UNIVERSIDAD PANAMERICANA
Facultad de Ciencias Jurídicas, Sociales y de la Justicia
Diplomado en Andragogia
Docente
Dr. Carlos Interiano
EL DERECHO PENAL
TEXTO DIDACTICO
Diplomando
Otto René Oliva Cordero
Guatemala, agosto de 2010
INTRODUCCION
El derecho penal puede ser estudiado desde dos aspectos: como un sistema normativo ordenamiento jurídico penal y como un sistema de conceptos.
La concepción del Derecho como ciencia ha sido objeto de enconados debates; quienes le niegan esa categoría afirman que el derecho, como cualquiera otra de las disciplinas sociales, no deja de ser ciencia solo porque sus principios no tienen la rigurosa exactitud de otras aéreas científicas.
Visto por el aspecto formal, el derecho penal “es el sistema de normas jurídicas con las cuales el Estado prohíbe, mediante la amenaza de una pena, determinados comportamientos humanos”
RESUMEN
Como actividad intelectual el derecho penal es ciencia; como objeto de esa actividad es norma o conjunto de normas. No se trata, sin embargo, de dos procesos antagónicos como pudiera parecer a primera vista, sino complementarios; el científico (conocimiento de la ley) sigue al normativo (formación y existencia de la misma), pero lo puede preceder, en cuanto a elaboración de conceptos útiles para la creación de la norma.
Como sistema de normas el derecho penal es dogmático, en cuanto su estudio tiene como marco la norma hecho cierto e indiscutible creada por el Estado y obligatoria mientras no sea legalmente modificada.
Desde un punto de vista sustancial el derecho penal es, pues, un sistema de conocimientos científicos relativo a aquellos comportamientos humanos perecederos de una pena.
LA NORMA PENAL
CARACTERÍSTICAS:
La ley penal presenta ciertas características definidas que permiten diferenciarla de normas pertenecientes a otros ordenamientos jurídicos.
Tales características son: generalidad, imperatividad, originalidad y autonomía.
GENERALIDAD:
La ley penal es general y abstracta, no solo por que va dirigida a la generalidad de los coasociados, sino porque consigna esquemas amplios de comportamiento dentro de los cuales ha de caber la conducta del agente.
IMPERATIVIDAD:
Como regla de conducta que proviene del Estado, la ley penal es obligatoria; ella constituye un mandato imperativo que emana del legislador y se dirige a los coasociados para regular su conducta prohibiendo tácitamente determinados comportamientos.
ORIGINALIDAD:
La ley penal es original, en cuanto fuente única de punibilidad referida exclusivamente a las conductas que ella describe.
Esta tesis es contraria a la sostenida por Binding para quien el precepto penal existe ya en otros ordenamientos jurídicos, por lo cual concluye que la ley penal solo se ocupa de señalar sanciones; el derecho penal tendría así una función meramente sancionatoria de preceptos contenidos en otras leyes, y contraria también a la posición de Grispigni, no muy diversa de la de Binging; el eminente jurista italiano, en efecto, acepta la existencia del precepto penal pero considera que presupone necesariamente la presencia de otro precepto no penal del cual depende.
Estas teorías separan arbitrariamente el precepto de la sanción cuando realmente uno y otra son dos aspectos indisolublemente ligados entre sí de un todo único: la norma.
Téngase presente, además, que existen bienes jurídicos cuya protección está encomendada exclusivamente al derecho penal los delitos contra la administración de justicia, por ejemplo y que, aun en el caso de que el mismo bien sea tutelado por otro ordenamiento jurídico y su violación constituya tanto un ilícito civil como uno penal, cada una de las diversas consecuencias jurídicas corresponde a un precepto diverso.
AUTONOMÍA:
La originalidad de la ley penal trae como consecuencia su autonomía. La ley penal es independiente de cualquier otra ley y funciona con autonomía propia porque obedece a exigencias peculiares y persigue finalidades especiales. Esto no significa que jerárquicamente, como cualquiera otra ley, no este supeditada a la Constitución Nacional.
LOS DESTINATARIOS DE LA NORMA PENAL:
En cuanto la ley penal como las demás leyes está hecha para ser conocida y respetada por los integrantes del grupo social, surge el problema de sus destinatarios.
¿A quien se dirige la norma penal?
Autores hay que, haciendo la distinción entre precepto y sanción señalan como destinatario del primero a los particulares y de la segunda a los órganos del Estado encargados de imponer la sanción.
Otra corriente doctrinaria, partiendo de una concepción unitaria de la norma sostiene que ella se dirige indistintamente tanto a los órganos del Estado que deben hacerla cumplir (jueces), como a los particulares que a ella han de someterse.
Es verdad que la norma consta de precepto y sanción, pero también es cierto que estos elementos no pueden separarse arbitrariamente; se trata en verdad de dos aspectos inescindibles de un mismo todo; la norma; ella llega en toda su plenitud formal tanto a los particulares como a los jueces en forma tal que ni aquellos desconocen la sanción que sufrirán en caso de infracción del precepto, ni estos, el precepto en cuanto presupuesto necesario de la pena. Es claro, desde luego, que la posición concreta de unos y otros es diversa, porque mientras los jueces aplican la sanción cuando el precepto es violado, los particulares se limitan a obedecer el precepto. Tales argumentos nos hacen pensar que la segunda tesis parece más correcta.
Este problema de los destinatarios de la ley penal da lugar a otra cuestión tan importante como debatida: ¿Son destinatarios todos los coasociados sin ninguna excepción, o solamente una categoría de ellos?
Aquí también resulta fácil identificar dos posiciones: de acuerdo con la primera, el precepto penal debe entenderse dirigido exclusivamente a sujetos capaces, vale decir, idóneos para recibir y observar el mandato; en consecuencia, los menores de edad y los enfermos de mente son destinatarios del precepto jurídico porque no son capaces de obediencia.
La segunda tesis afirma que los mandatos legales se dirigen a todos los coasociados, cualquiera sea su edad, sexo, condición síquica o grado de civilización.
Cuando nada dice la ley penal sobre la naturaleza y características de sus destinatarios, ha de entenderse que se dirige a todos; cuando hace precisiones o cualificaciones respecto de las personas que han de realizar las conductas en ella descritas, solo a tal categoría de sujetos se orientan precepto y sanción. Algunas legislaciones, por ejemplo, excluyen de su normatividad a los menores de cierta edad, en cuyo caso a ellos no les alcanza su fuerza coactiva.
Conviene, no obstante, precisar que el problema aquí planteado es el de la teoría relación ley penal-destinatario, que ha de resolverse objetivamente tanto respecto de la descripción preceptiva como en relación con la sanción, porque en punto a responsabilidad hay que distinguir entre imputables e inimputables, puesto que en relación con aquellos el juicio de reproche que conduce a la pena ha de asentarse sobre el supuesto de la culpabilidad, que a su vez, presupone conocimiento del mensaje normativo.
LA EFICACIA DE LA LEY PENAL
La eficacia de la ley penal no es absoluta; ella se encuentra restringida por limitaciones de orden temporal, espacial y personal; las primeras se refieren al periodo de existencia y aplicabilidad de la norma; las segundas, al espacio físico (territorio) dentro del cual se impone y las últimas a sus destinatarios.
LÍMITES TEMPORALES:
Las leyes penales, como cualquier otra especie de normas, nacen y mueren; su ciclo vital comienza cuando el legislador las pone en conocimiento de los asociados, vale decir, las promulga (C.P. y M., art 52) y termina cuando una nueva ley las deroga expresa o tácitamente.
Durante el período de su vigencia, la ley tiene fuerza obligatoria absoluta.
Se derivan estos límites del hecho de que las normas penales tienen un período de vigencia desde que entran en vigor hasta su derogación. El período comprendido entre la publicación y la entrada en vigor se conoce como "vacatio legis".
La norma penal despliega sus efectos desde su entrada en vigor y durará hasta la derogación expresa o tácita (indirecta) de la norma penal.
Derogación Expresa: La derogación se produce de forma expresa cuando lo disponga otra ley penal.
Derogación Tácita: Cuando a través de otras normas, o bien se declara inconstitucional el precepto, o bien es eliminado por la norma.
1. SUCESIÓN DE LAS LEYES: Cuando una norma legal no puede cumplir ya la función para la cual fue creada debe desaparecer; en tal caso el legislador, mediante una nueva disposición legal, la deroga, con lo que la norma deja de existir; pero puede ocurrir que la nueva ley no se limite a extinguir la anterior sino que la reemplace por otra que mejor se adecue a la nueva situación; se da así el fenómeno de la sucesión de leyes en el tiempo.
2. IRRETROACTIVIDAD DE LA LEY PENAL: El principio de legalidad de los delitos y de las penas tiene como corolario obligado el de que la norma penal rige para el futuro.
Si la ley penal ordinariamente describe conductas jurídicamente vinculantes desde su promulgación hasta su extinción, quiere decir que no se puede aplicar a hechos pasados, es decir, que no tiene efecto retroactivo.
Complemento del mismo es el enunciado de la “no ultractividad de la ley penal”, en virtud del cual una norma penal no se puede aplicar a hechos ocurridos después de su extinción.
Aparte de su base legal este principio tiene un fundamento lógico racional: si la norma penal va dirigida a los coasociados para que se abstengan de violarla, fuerza es concluir que debe tener la posibilidad de conocerla, al menos en el momento de la comisión del hecho presuntamente delictuoso; los ciudadanos tienen el derecho de saber, antes de actuar, qué les está permitido y qué les está vedado.
El mandato que la norma penal contiene no es concebible si hubiera de reconocérsele eficacia retroactiva.
3. RETROACTIVIDAD DE LA LEY PENAL MÁS FAVORABLE: El principio de la irretroactividad de la ley penal sufre una importante excepción en el caso de que la nueva ley sea más favorable al delincuente: cuando tal hecho ocurra, adquiere fuerza retroactiva, es decir, puede aplicarse a situaciones surgidas bajo el imperio de la ley precedente.
Esta excepción tiene un fundamento profundamente humano; cuando el propio legislador ha considerado que el hecho no debe ser tenido ya como delictuoso o que una pena demasiado severa debe sustituirse por otra más benigna, y así lo declara en la nueva ley, sería contrario a un elemental y humano sentido de justicia la aplicación de la norma incriminadora precedente.
4. ULTRACTIVIDAD DE LA LEY MAS FAVORABLE: El fenómeno de la retroactividad de la ley más benigna se complementa con el de la ultractividad de la más favorable; en virtud de él si una norma es más favorable al sindicado, debe aplicarse aun después de que haya cesado de regir, siempre que el hecho se hubiese cometido mientras dicha ley estaba en vigor.
En este orden de ideas a un empleado oficial que hubiese omitido el cumplimiento de acto propio de sus funciones en vigencia del C.P. de 1936, se le aplicará la disposición prevista en el Art. 172 de tal estatuto, en vez de la consignada en el Art. 150 del actual, en razón de que la primera señalaba para el hecho pena de multa y esta consigna pena privativa de libertad de uno a cinco años, lo que la hace más gravosa que aquella.
5. LA LEY INTERMEDIA: Un juez puede enfrentarse al siguiente problema: el caso sub judice fue ejecutado bajo el imperio de una norma penal determinada, se debe fallar durante la vigencia de otra, pero entre esos dos momentos rigió una ley más favorable que las otras. ¿Cuál habrá de aplicar? Creemos que la intermedia; la razón es la de que presentaríanse en este caso dos normas posteriores a la comisión del hecho, de las cuales aparece más favorable la intermedia, que debería aplicarse ultractivamente
6. LA LEY TEMPORAL: Sobre esta materia dijo la Corte, con ponencia nuestra: “En tratándose de leyes temporales que se diferencian de las intermedias porque su vida está ya delimitada en el tiempo de manera expresa o tácita desde que entran a regir y porque apenas suspenden la vigencia de aquellas normas que le sean contrarias mientras dura su precaria existencia ha de reconocerse que cuando consagran soluciones más favorables que las previstas en la ley anterior o en la que regirá después de su fenecimiento, es razonable y justo que sus benéficos efectos se extiendan tanto retroactiva como ultractivamente, pues de esa manera cumplen cabalmente la finalidad para la que fueron creadas y permanece incólume el apotegma constitucional del art. 26, inciso 2º “.
7. LA LEY EXCEPCIONAL: En la misma providencia, la Corte resolvió así la cuestión atinente a esta especial normatividad; “En cuanto a las leyes excepcionales entendiéndose por tales las que se expiden para solucionar situaciones extraordinarias y de precaria aunque no definida duración (como las que emite el gobierno por ministerio del Art. 121 de al Constitución Nacional) que consagren medidas de favorabilidad respecto de leyes ordinarias cuya vigencia queda restablecida al extinguirse aquellas por la desaparición del fenómeno excepcional que las engendró resulta igualmente viable y legitima tanto su retroactiva como su ultactiva aplicación, pues que mediante ella se resuelven, como tales leyes lo han querido, situaciones jurídicas que existían antes de que entraran a regir o que nacieron después de su vigencia, lo que no contraria sino que se acomoda al teológico sentido del ay citado Art. 26 inciso 2º de la Carta Fundamental”. Es claro que si tales leyes ordinarias que suspenden, deben ser aplicadas solamente durante su vigencia.
LÍMITES ESPACIALES:
El ámbito de acción de la ley penal no es absoluto; su actividad tiene generalmente una limitación en el espacio; la norma penal no se aplica indistintamente a todos los coasociados del orbe en todos los casos, sino a quienes se hallen dentro de un determinado espacio físico sobre el cual el Estado ejerce su soberanía. En otras palabras, la ley penal por regla general, circunscribe su fuerza vinculante a un determinado espacio territorial. Necesario es, por consiguiente, un estudio, así sea somero. Del concepto jurídico de territorio.
1. EL TERRITORIO DEL ESTADO.
Entiéndese por territorio, el espacio dentro del cual un Estado ejerce su soberanía. Este ámbito espacial presenta una triple limitación: superficial, marítima y aérea.
· Ámbito superficial. La superficie territorial de un Estado comprende la zona terrestre continente, islas y archipiélagos limitada por convenios internacionales, sobre la cual el Estado ejerce su soberanía. Por lo que respecta a Colombia, el ámbito superficial esta descrito en el Art. 3 de la Constitución Nacional.
Además de este concepto territorial que pudiéramos llamar efectivo o real, existe otro ficticio que se refiere a las naves marítimas y aéreas. Se trata de saber en que medida la soberanía se extiende a estos espacios territoriales flotantes en lo que respecta concretamente a la aplicación de la ley penal; para el efecto es necesario hacer la distinción entre naves mercantes y naves de guerra.
Los buques mercantes se consideran como territorio del Estado de cuyo pabellón ostentan, si están en altamar, los que están surtos en puertos colombianos quedan sometidos a la jurisdicción nacional independientemente de su nacionalidad de origen.
Los buques de guerra se reputan siempre como parte del territorio del Estado al cual pertenecen, sin tener en cuenta el lugar donde se encuentren y, por lo mismo están sujetos a la jurisdicción penal nacional.
Las aeronaves mercantes, por su parte, quedan sometidas a la ley nacional siempre que se hallen estacionadas en territorio colombiano o sobrevuelen nuestro espacio aéreo. Si se trata de aeronaves militares colombianas, se consideran como parte del territorio estatal, cualquiera sea el lugar o el espacio aéreo en que se encuentren.
· Espacio marítimo. Es la porción de agua que rodea las costas del territorio continental del Estado y de las islas y archipiélagos que lo conforman. Su extensión no ha sido fijada uniformemente: entre nosotros es de 12 millas marinas en relación con el llamado mar territorial y de 200 respecto de la plataforma continental (Convención de Ginebra de 1958 y fallo de la Corte Internacional de Justicia del 20 de febrero de 1969).
· Espacio aéreo. Comprende la columna de aire que cubre el territorio y las aguas territoriales del Estado sin ninguna limitación de altura.
2. SISTEMAS.
Los problemas relacionados con la aplicación de la ley penal en el espacio han sido materia de varias soluciones; los diversos criterios expuestos se pueden concretar en cuatro sistemas: el de la territorialidad absoluta, el llamado del estatuto real o defensa, el sistema del estatuto personal y el principio de la universalidad.
· Territorialidad absoluta. De conformidad con este sistema que responde al principio latino forum loci delicti commissi, la ley penal se aplica a todas las personas nacionales y extranjeras que en el momento de cometer el hecho delictuoso se encuentren dentro del territorio nacional.
La teoría de la territorialidad se basa en un criterio de extrema rigidez, expresión por parte del Estado de la conciencia de su propia soberanía y de un agudo sentido de celos hacia los ordenamientos penales extranjeros.
· Estatuto real. Según este sistema, llamado también de defensa, la ley penal nacional se aplica a las personas que cometen delitos vulnerantes de bienes o intereses jurídicos pertenecientes al Estado o a sus coasociados, sin tener en consideración el lugar donde el ilícito tuvo ocurrencia.
Es pues, la nacionalidad del bien jurídico tutelado lo que decide la aplicación de la ley penal.
Este principio se basa en la necesidad de proteger los intereses nacionales cada vez que sean atacados y en cualquier sitio en que la lesión se produzca.
· Estatuto personal. La aplicación del llamado estatuto personal implica que la ley del Estado acompaña a sus connacionales donde quiera que se hallen, en forma tal que aun en el caso de que cometan un delito en el extranjero, sean juzgados de acuerdo con la legislación penal de su país de origen.
La nacionalidad del agente delictuoso es, de acuerdo con este sistema, la que determina la aplicación de la norma penal.
“La razón de semejante potestad extraterritorial concedida a la ley nacional, opina Cuello Calón, fúndase en la necesidad de evitar la impunidad de los nacionales que habiendo delinquido en el extranjero se hubiesen refugiado en su propio país”.
· Principio de la universalidad. En virtud de este sistema también llamado de la jurisdicción universal o de la extraterritorialidad absoluta, la ley penal del Estado debe aplicarse a todas las personas que cometan hechos delictuosos, cualquiera sea su nacionalidad de origen, el lugar de la comisión del reato o el interés jurídico lesionado. Es, como se ve, una teoría que acepta de manera absoluta el criterio de la extraterritorialidad y que tiene como fundamento un encomiable aunque utópico deseo de combatir el fenómeno de la criminalidad sin limitación alguna.
Frente a estos varios sistemas, más o menos unilaterales, el legislador colombiano optó por combinarlos en formal tal que los acoge todos con reserva, para aplicarlos en determinados casos, así:
· Territorialidad. El principio de la territorialidad tiene aplicación en el Art. 13 del Código Penal en virtud del cual la legislación penal colombiana se impone a “toda persona que la infrinja en el territorio nacional”, independientemente de su nacionalidad y del carácter permanente o transitorio de su presencia en el espacio territorial aéreo o marítimo del país en el momento de la realización del hecho, “salvo las excepciones consagradas en el derecho internacional” , en cuya caso se estará a lo acordado por Colombia en pactos o convenios bilaterales o multilaterales.
LÍMITES PERSONALES:
Además de las restricciones espacio-temporales de la ley penal estudiadas en precedencia, existen otras referibles a la persona de su destinatario en razón de ciertas calidades de que eventualmente puede estar investido.
Proceden de la Aplicación de excepciones para determinadas personas en función de su cargo o de las funciones que desempeñan.
LA TEORIA DEL HECHO PUNIBLE O EL DELITO
GENERALIDADES:
El mundo fenoménico esta constituido por hechos; tales hechos son naturales o humanos; según que su causa sea debida a un fenómeno de la naturaleza o a una actividad del hombre; los hechos humanos, a su vez, pueden interesar o no al derecho; en el primer caso se les llama jurídicos, en el segundo, extrajurídicos. Los hechos jurídicos humanos son voluntarios o involuntarios, en la medida en que sean o no el producto de un querer racional; los voluntarios, por su parte, son lícitos si se acomodan al ordenamiento jurídico, e ilícitos si lo contrarían: el más importante de estos últimos es el delito.
1. El hecho punible desde el punto de vista formal. Sabemos ya que un hecho no puede ser tenido como ilícito mientras no aparezca descrito en un tipo legal en donde igualmente esté señalada la pena respectiva; dedúdece de aquí que, desde un punto de vista puramente formal, es hecho punible toda conducta humana legalmente descrita y cuya consecuencia es una sanción.
Esta definición, básicamente descriptiva, no es, sin embargo, suficiente porque se detiene en la periferia legal del fenómeno sin adentrarse en su estructura esencial, y además, porque el concepto de pena que ella postula es demasiado amplio.
Conviene, por lo mismo, buscar una noción más real de este fenómeno.
2. El hecho punible desde el punto de vista sustancial. En este aspecto, endentemos por hecho punible aquel comportamiento humano que, a juicio del legislador, compromete las condiciones de existencia, conservación y desarrollo de la comunidad y exige como respuesta una sanción penal.
El comportamiento humano que está en la base de todo ilícito comprende como en su lugar lo explicaremos tanto las conductas positivas (acciones) como las negativas (omisiones).
Hacemos referencia al juicio del legislador para destacar el contenido político del fenómeno delictuoso; en efecto, son generalmente razones de esta índole las que mueven al legislador de acuerdo con la concepción político social del Estado a crear, suprimir o modificar figuras delictuosas.
Cuando a su juicio, pues, determinados comportamientos humanos lesionan intereses sociales relacionados con la existencia, conservación, seguridad, desarrollo y bienestar de los miembros de la colectividad, surge la imperiosa necesidad de prohibir tales hechos y de conminar con sanciones la violación del mandato.
Se habla, finalmente, de sanción penal para puntualizar su naturaleza.
Dada la gravedad de la ofensa que el hecho delictuoso acarrea, se prevé la más rigurosa de todas las sanciones: la criminal, que suprime o restringe derechos fundamentales y que solo puede ser impuesta por funcionarios de la rama jurisdiccional del poder público como consecuencia de un proceso.
3. El hecho punible desde el punto de vista dogmático.
En el plano dogmático-jurídico hecho punible es la conducta típica antijurídica y culpable para la cual el legislador ha previsto una sanción penal.
Surgen así como fenómenos que deben ser objeto de estudio dentro de la estructura jurídica del delito, los siguientes: tipicidad, antijuridicidad, imputabilidad, culpabilidad y punibilidad. El examen de cada uno de ellos constituye la materia propia de una teoría general del hecho punible.
La teoría del delito es un sistema de categorización por niveles, conformado por el estudio de los presupuestos jurídico-penales de carácter general que deben concurrir para establecer la existencia de un delito, es decir, permite resolver cuando un hecho es calificable de delito.
Esta teoría, creación de la doctrina (pero basada en ciertos preceptos legales), no se ocupa de los elementos o requisitos específicos de un delito en particular (homicidio, robo, violación, etc.), sino de los elementos o condiciones básicas y comunes a todos los delitos.
Históricamente, se puede hablar de dos corrientes o líneas: la teoría causalista del delito y la teoría finalista del delito. Para la explicación causal del delito la acción es un movimiento voluntario físico o mecánico, que produce un resultado el cual es tomado por el tipo penal, sin tener en cuenta la finalidad de tal conducta. La teoría finalista del delito entiende la conducta como un hacer voluntario final, en cuyo análisis deben considerarse los aspectos referidos a la manifestación exterior de esa finalidad. La primera corriente considera preponderantemente los elementos referidos al desvalor del resultado; la segunda, por el contrario, pone mayor énfasis, en el desvalor de la acción.
TIPICIDAD:
NATURALEZA JURÍDICA.
Función primordial del Estado es la de garantizar el armonioso desarrollo de la sociedad; por eso ha de intervenir cada vez que surjan fenómenos individuales o colectivos que alteren su estabilidad, mediante el empleo de mecanismos legales adecuados.
Así, cuando considera que se ha turbado solamente el equilibrio económico entre particulares o se han lesionado intereses privados, busca reponer la alteración causada mediante normas legales iusprivatistas. Pero, si se producen hechos que ponen en peligro o efectivamente vulneran bienes individuales o sociales importantes o su propia estabilidad, recoge tales hechos en normas positivas, los prohíbe y respalda la tacita prohibición con una amenaza de inusitada gravedad: la sanción penal; con lo que su ubicación trasciende el ámbito del derecho privado para asentarse en los predios del derecho penal que es de orden publico.
La descripción que de esta clase de comportamiento hace el Estado por medio del legislador, es la que los alemanes llaman Tatbestand, los italianos Fattispecie legale y los españoles tipo penal.
Concepto: En términos muy simples se puede decir que la tipicidad es el estudio de los tipos penales; el tipo ha de entenderse como la abstracta descripción que el legislador hace de una conducta humana reprochable y punible. La abstracción se refiere al contenido general y amplio de la conducta normada para que dentro de su marco quepa el singular y concreto comportamiento; la connotación descriptiva puntualiza el carácter preferentemente objetivo del tipo, y dícese preferentemente, porque algunas veces aparecen en él referencias normativas y subjetivas; la reprochabilidad pretende mostrar como el legislador ordinariamente describe conductas que merecen rechazo social y son, por lo mismo, dignas de reproche; finalmente, se menciona que la conducta es punible porque de esa naturaleza es la respuesta estatal complementaria del tipo.
Se denomina tipicidad al encuadramiento de la conducta humana al tipo penal (el tipo). Así cuando la ley describe el homicidio diciendo "el que matare a otro", la conducta típica está dada por el hecho concreto de matar a otro.
En el tipo se incluyen todas las características de la acción prohibida que fundamenten positivamente su antijuricidad. Pero no siempre se pueden deducir directamente del tipo estas características y hay que dejar al juez la tarea de buscar las características que faltan. Ello se debe a la dificultad de plasmar legalmente tales características en el tipo legal.
El tipo es una figura que crea el legislador, haciendo una valoración de determinada conducta delictiva. En sencillas palabras podemos decir que es una descripción abstracta de la conducta prohibida. Es un instrumento legal, lógicamente necesario y de naturaleza predominantemente descriptiva, que tiene por función la individualización de las conductas humanas, penalmente relevantes
IMPUTABILIDAD:
Es necesario precisar el alcance del vocablo tiene tres expresiones que suelen emplearse como sinónimos sin serlo realmente: imputar, imputación e imputabilidad.
Imputar, según la concepción tradicional, es poner una cosa cualquiera en la cuenta de alguien o bien atribuir un hecho a un sujeto es lo que ocurre cuando alguien denuncia a una persona como autora de comportamiento ilícito; en toda denuncia penal se imputa un hecho a una persona.
Imputación es aquella operación mental que consiste en atribuir una determinada consecuencia jurídica a un hecho o situación condicionante.
Imputabilidad en sentido gramatical es una calidad de lo imputable pero en sentido jurídico es una condición de la persona frente al derecho penal de la cual se derivan determinadas consecuencias.
Concepto como quiera que el fenómeno imputabilidad posee ingredientes sicológicos, biológicos, siquiátricas, culturales y sociales, la delimitación de su alcance jurídico ha sido tarea ciertamente compleja. Vamos a enunciar algunas de las más importantes posiciones doctrinales en torno a esta materia.
Establece la capacidad de conocer lo injusto (su "maldad") o inconveniencia para la sociedad, o simplemente, que esta no es apropiada; así como de reconocer la posibilidad de actuar de otra manera. Un imputable es capaz de comprender el elemento de reproche que forma parte de todo juicio penal, y por lo tanto, si se le hallare culpable, se haría acreedor a una pena; si no lo puede comprender, será un inimputable, no le será reprochada su conducta, y el juez, eventualmente, lo podía someter a una medida de seguridad.
· Teorías tradicionales. Para los clásicos la imputabilidad presupone inteligencia y libertad moral; quien carezca de tales facultades no es imputable y sus actos escapan de la esfera del derecho penal.
Esta tesis tropieza tropieza con un inconveniente: la presunción de la existencia de libre albedrío, problema este no solo indemostrado por lo clásicos sino criticado acerbamente por los filósofos positivistas.
De otra parte, esta tesis niega sin fundamento alguno que lo inimputables puedan querer un hecho ilícito; no parece correcto, en verdad, afirmar apriorísticamente y de modo general que los enfermos de mente o los menores de edad no están en condiciones de ejecutar con voluntad comportamientos descritos como delictivos en el ordenamiento penal.
· Teorías modernas. Bien pueden ser presentadas esquemáticamente en tres grupos:
1. tesis objetivas.
2. tesis subjetivas.
3. tesis eclécticas.
CULPABILIDAD:
La ejecución del hecho típico y antijurídico por alguien que lo hizo como resultado de operación mental en la que intervinieron concientes y libremente las esferas intelectiva y volitiva de su personalidad, es lo que se conoce con el nombre genérico de culpabilidad; y porque tal fenómeno se origina en el siquismo del hombre que realiza la conducta, se habla de él como aspecto subjetivo del delito.
Este es sin embargo un concepto elemental de mera forma en el que apenas se alcanza a intuir la complejidad de su estructura; por eso es necesario al menos enunciar los más destacados esfuerzos doctrinales realizados para clasificarlo.
Bajo la categoría de la culpabilidad, como tercer elemento del concepto de delito se agrupan aquellas cuestiones relacionadas con las circunstancias específicas que concurrieron en la persona del autor en el momento de la comisión del hecho ya calificado como típico y antijurídico.
Es común definir la culpabilidad como la reprochabilidad de un acto típico y antijurídico, fundada en que su autor, en la situación concreta, lo ejecutó pudiendo haberse conducido de una manera distinta, es decir, conforme a Derecho.
PUNIBILIDAD:
Surge así la punibilidad como concepto jurídico referido a la imposición de sanción penal respecto de quienes han ejecutado comportamiento delictivo o contravencional.
De nada serviría describir modelos de conducta humana para proteger determinados intereses jurídicos y amenazar con medidas punitivas a quien los vulnere, si la efectiva realización de tales hechos no trajese como secuela ineludible la imposición de la sanción enunciada.
Es un elemento secundario del delito, que consiste en el merecimiento de una pena, en función o por razón de la comisión de un delito; dichas penas se encuentran señaladas en nuestro Código Penal.
La punibilidad no es más que un elemento de la tipicidad, pues el hecho de estar la acción conminada con una pena, constituye un elemento del tipo delictivo.
CONSECUENCIAS CIVILES DEL DELITO
Concepto:
Cuando ocurre la comisión de un hecho punible en contra de bienes jurídicos ya sean colectivos o particulares se producen lesiones que derivan del hecho principal, los cuales no son menos perjudiciales que el mismo y por lo tanto le generan al individuo trasgresor sanciones que nuestro ordenamiento jurídico cataloga o define como responsabilidades civiles, estas se encuentran tipificadas en el Código Penal y supletoriamente en el Código Civil. En esta investigación se señalará de manera especifica quienes pueden ser sujetos de responsabilidad civil ya sea de manera directa o subsidiaria; cuales son los procedimientos que están previstos en las leyes para que los individuos trasgresores subsanen los daños, además de otra serie de puntos que también constituyen parte importante en lo que a este tópico se refiere.
INDEMNIZACIÓN DE DAÑOS Y PERJUICIOS:
Comprende no solo los que se hubiesen causado al agraviado, sino también los que se hubieren irrogado por razón del delito, a su familia o a un tercero.
Los Tribunales regularán el importe de esta indemnización, en los mismos términos prevenidos para la reparación del daño.
Los perjuicios pueden ser de naturaleza material o moral, como se establecen a continuación:
· Daño emergente: disminución patrimonial efectiva sufrida a causa del hecho.
· Lucro cesante: ganancia o aumento patrimonial que ha impedido ciertamente tal hecho.
· El dolor, el sufrimiento y la ofensa interna o espiritual padecida.
EL COMISO:
Consiste en tanto que pérdida definitiva de la propiedad o derecho sobre las cosas o bienes relacionados con una infracción penal, significa una variante matizada de la sanción ó medida de confiscación, emparentada con la sanción pecuniaria, o al menos patrimonial.
El comiso en una primera aproximación, sin entrar en sus contornos específicos, no supone más que la pérdida de los efectos del delito, los bienes, medios o instrumentos utilizados en la preparación o ejecución del mismo y de las ganancias que se hubieran podido derivar de la comisión del delito o la falta, ello en los supuestos y condiciones
ESTRUCTURA DEL CODIGO PENAL
ü Libro Primero: Disposiciones generales
ü Libro Segundo: Procedimiento común
ü Libro Tercero: Impugnaciones
ü Libro Cuarto: Procedimientos específicos
ü Libro Quinto: Ejecución penal
ü Libro Sexto: Costas e indemnizaciones
ü Disposiciones finales
CONCLUSIONES
El proyecto de 1978 la misma comisión que elaboro el proyecto de 1976 fue autorizado para revisarlo; fruto de esa labor fue su proyecto de l978, que el gobierno no presento a la consideración del Congreso Nacional ese mismo año.
Este último proyecto constituye un nuevo esfuerzo por acercar los dos anteriores (el del 74 y el de 76); por eso no presenta variaciones sustanciales en cuanto a la estructura de la parte general.
Solicitadas por el nuevo gobierno facultadas extraordinarias par expedir un nuevo Código Penal, el Congreso las concedió mediante la ley del 24 de enero de 1979; se indica en ella que las facultades se otorgan por un año, que la comisión que habrá en ella que las facultades elaborar el estatuto seguirá las bases, principios y lineamientos generales del proyecto de 1978 y del anteproyecto de 1974, y que el nuevo Código entrará en vigencia un año después de su expedición.
El derecho penal es, así, una rama del ordenamiento jurídico estatal, que se caracteriza porque la consecuencia derivada de la violación de sus preceptos es la pena; de allí proviene su denominación.
Conviene señalar a este respecto que el nomen iuris de derecho penal aparece ya un poco restringido, si tenemos en cuenta que a él pertenecen no solo las normas cuya violación acarrea la imposición de una pena propiamente tal, sino aquellas cuya trasgresión trae como secuela la aplicación de una medida de seguridad; por eso el nombre de derecho sancionatorio, en cuanto más amplio, respondería mejor a esta concepción.
A más de ser de naturaleza estatal, el ordenamiento juridicopenal tiene carácter sancionatorio, pues que, como ya lo hemos visto, la consecuencia jurídica de su trasgresión es una sanción. Esta característica del derecho penal, sin embargo, no va en detrimento de su indudable autonomía sustancial. Adviértase desde ahora que esta sanción es de tipo penológico y jurisdiccional, ya que a diferencia de otros ordenamientos jurídicos en esta disciplina la sanción es siempre una pena (en sentido lato) que solo puede ser impuesta por el juez como culminación de un proceso.
FUENTES DE CONSULTA MÁS RELEVANTES
a) Constitución Política de la Republica de Guatemala.
b) Código Penal de Guatemala.
c) Lineamientos de la teoría del delito. Editorial Asirea. Buenos Aires 1978.
d) Introducción al Derecho Penal. Editorial Temis.
e) Teoría general del delito. Editorial Temis Bogota, 1990.
f) Derecho Penal- Alfonso Reyes Echandía. Editorial Temis S.A. Santa Fe de Bogotá-Colombia 1998.
viernes, 20 de agosto de 2010
Lic. Otto Oliva, Articulo Cientifico
INTRODUCCION
A pesar de la consideración popular que suelen recibir, uno de los secretos a voces de la psicología es la relativa incapacidad de las calificaciones académicas, del CI, o de la puntuación alcanzada en el SAT Test de Aptitud Académico (Abreviatura de Scholastic Aptitude Test, el examen de aptitud escolar que realizan los estudiantes estadounidenses que acceden a la universidad) para predecir el éxito en la vida. A decir verdad, desde una perspectiva general sí que parece existir —en un sentido amplio- cierta relación entre el CI y las circunstancias por las que discurre nuestra vida. De hecho, las personas que tienen un bajo CI suelen acabar desempeñando trabajos muy mal pagados mientras que quienes tienen un elevado CI tienden a estar mucho mejor remunerados. Pero esto, ciertamente, no siempre ocurre así.
Mi principal interés está precisamente centrado en estas «otras características» a las que hemos dado en llamar inteligencia emocional, características como la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y, por último —pero no. por ello, menos importante—, la capacidad de empatizar y confiar en los demás. A diferencia de lo que ocurre con el Cl, cuya investigación sobre centenares de miles de personas tiene casi un siglo de historia, la inteligencia emocional es un concepto muy reciente
I.- INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL DESTINO
El CI no basta para explicar los destinos tan diferentes de personas que cuentan con perspectivas, educación y oportunidades similares. Durante la década de los cuarenta, un período en el que —como ocurre actualmente— los estudiantes con un elevado CI se hallaban adscritos a la Ivy League de universidades, (La Ivy League constituye un grupo selecto de ocho universidades de un estudio realizado sobre ochenta y un valedictorians y salutatorians (Los valedictorians son los alumnos que pronuncian los discursos de despedida en la ceremonia de entrega de diplomas, mientras que los salututorians son aquéllos que pronuncian los discursos de salutación en las ceremonias de apertura del curso universitario.) del curso de 1981 de los institutos de enseñanza media de Illinois. Todos ellos habían obtenido las puntuaciones medias más elevadas de su clase pero, a pesar de que siguieron teniendo éxito en la universidad y alcanzaron excelentes calificaciones, a la edad de treinta años no podía decirse que hubieran obtenido un éxito social comparativamente relevante. Diez años después de haber finalizado la enseñanza secundaria, sólo uno de cada cuatro de estos jóvenes había logrado un nivel profesional más elevado que la media de su edad, y a muchos de ellos, por cierto, les iba bastante peor.
Karen Amold, profesora de pedagogía de la Universidad de Boston y una de las investigadoras que llevó a cabo el seguimiento recién descrito afirma: «creo que hemos descubierto a la gente “cumplidora”, a las personas que saben lo que hay que hacer para tener éxito en el sistema, pero el hecho es que los valedietorians tienen que esforzarse tanto como los demás. Saber que una persona ha logrado graduarse con unas notas excelentes equivale a saber que es sumamente buena o bueno en las pruebas de evaluación académicas, pero no nos dice absolutamente nada en cuanto al modo en que reaccionará ante las vicisitudes que le presente la vidas». Y éste es precisamente el problema, porque la inteligencia académica no ofrece la menor preparación para la multitud de dificultades —o de oportunidades— a la que deberemos enfrentamos a lo largo de nuestra vida. No obstante, aunque un elevado CI no constituya la menor garantía de prosperidad, prestigio ni felicidad, nuestras escuelas y nuestra cultura, en general, siguen insistiendo en el desarrollo de las habilidades académicas en detrimento de la inteligencia emocional, de ese conjunto de rasgos —que algunos llaman carácter— que tan decisivo resulta para nuestro destino personalprivadas de Nueva Inglaterra famosas por su prestigio académico y social.)
Existen, por supuesto, multitud de caminos que conducen al éxito en la vida, y muchos dominios en los que las aptitudes emocionales son extraordinariamente importantes. En una sociedad como la nuestra, que atribuye una importancia cada vez mayor al conocimiento, la habilidad técnica es indudablemente esencial.
II.- UN TIPO DE INTELIGENCIA DIFERENTE
una escuela sita en el campus de la Universidad de Tufts— en la que se lleva a cabo el Proyecto Spectrum, un programa de estudios que se dedica deliberadamente al cultivo de los diferentes tipos de inteligencia. El Proyecto Spectrum reconoce que el repertorio de habilidades del ser humano va mucho más allá de «las tres erres» (Expresión que se refiere a la triple habilidad de lectura, escritura y cálculo, que constituyen el fundamento tradicional de la educación primaria.) que delimitan la estrecha franja de habilidades verbales y aritméticas en la que se centra la educación tradicional. El programa en cuestión reconoce también que una habilidad tal como la sensibilidad social constituye un tipo de talento que la educación debiera promover en lugar de limitarse a ignorarlo e incluso a reprimirlo. Para que la escuela proporcione una educación en las habilidades de la vida es necesario alentar a los niños a desarrollar todo su amplio abanico de potencialidades y animarles a sentirse satisfechos con lo que hacen.
La figura inspiradora del Proyecto Spectrum es Howard Gardner, psicólogo de la Facultad de Pedagogía de Harvard que, en cierta ocasión, dijo: «ha llegado ya el momento de ampliar nuestra noción de talento. La contribución más evidente que el sistema educativo puede hacer al desarrollo del niño consiste en ayudarle a encontrar una parcela en la que sus facultades personales puedan aprovecharse plenamente y en la que se sientan satisfechos y preparados. Sin embargo, hemos perdido completamente de vista este objetivo y, en su lugar, constreñimos por igual a todas las personas a un estilo educativo que, en el mejor de los casos, les proporcionará una excelente preparación para convertirse en profesores universitarios. Y nos dedicamos a evaluar la trayectoria vital de una persona en función del grado de ajuste a un modelo de éxito estrecho y preconcebido.
El influyente libro de Gardner Frames of Mmd constituye un auténtico manifiesto que refuta «el pensamiento Cl». En este libro, Gardner afirma que no sólo no existe un único y monolítico tipo de inteligencia que resulte esencial para el éxito en la vida sino que, en realidad, existe un amplio abanico de no menos de siete variedades distintas de inteligencia. Entre ellas, Gardner enumera los dos tipos de inteligencia académica (es decir, la capacidad verbal y la aptitud lógico-matemática); la capacidad espacial propia de los arquitectos o de los artistas en general; el talento kinestésico manifiesto en la fluidez y la gracia corporal de Martha Graham o de Magic Johnson; las dotes musicales de Mozart o de YoYo Ma, y dos cualidades más a las que coloca bajo el epígrafe de «inteligencias personales»: la inteligencia interpersonal (propia de un gran terapeuta como Carl Rogers o de un líder de fama mundial como Martin Luther King jr.) y la inteligencia «intrapsiquica» que demuestran las brillantes intuiciones de Sigmund Freud o, más modestamente, la satisfacción interna que experimenta cualquiera de nosotros cuando nuestra vida se halla en armonía con nuestros sentimientos
La conclusión de Gardner es que «la escala de inteligencia de Stant Ord Binet no sirve para pronosticar el éxito en el rendimiento de un subconjunto coherente de las actividades señaladas por Spectrum». Por otra parte, las puntuaciones obtenidas por los tests de Spectrum proporcionan a padres y profesores una guía muy esclarecedora sobre aquéllas áreas en las que los niños se interesarán de manera natural y aquellas otras con las que, por el contrario, nunca llegarán a entusiasmarse lo suficiente como para transformar una simple destreza en una auténtica maestría.
A lo largo del tiempo, el concepto de inteligencias múltiples de Gardner ha seguido evolucionando y. a los diez años de la publicación de su primera teoría, Gardner nos brinda esta breve definición de las inteligencias personales:
La inteligencia interpersonal consiste en la capacidad de comprender a los demás: cuáles son las cosas que más les motivan, cómo trabajan y la mejor forma de cooperar con ellos. Los vendedores, los políticos. Los maestros, los médicos y los dirigentes religiosos de éxito tienden a ser individuos con un alto grado de inteligencia interpersonal.
La inteligencia intrapersonal por su parte, constituye una habilidad correlativa vuelta hacia el interior que nos permite configurar una imagen exacta y verdadera de nosotros mismos y que nos hace capaces de utilizar esa imagen para actuar en la vida de un modo más eficaz.
En otra publicación. Gardner señala que la esencia de la inteligencia interpersonal supone «la capacidad de discernir y responder apropiadamente a los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones y deseos de las demás personas». En el apartado relativo a la inteligencia intrapersonal la clave para el conocimiento de uno mismo, Gardner menciona «la capacidad de establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento para orientar nuestra conducta».
III.- LAS EMOCIONES PUEDEN SER INTELIGENTES
Esta empresa no es nueva porque, a lo largo de los años, hasta los más vehementes teóricos del CI, en lugar de considerar que «emoción» e «inteligencia» son términos abiertamente contradictorios, de vez en cuando han tratado de introducir a las emociones en el ámbito de la inteligencia. El Thorndike, por ejemplo, un eminente psicólogo que desempeñó un papel muy destacado en la popularización del CI en la década de los veinte, propuso en un artículo publicado en el Harper Magazine que la inteligencia «social» un aspecto de la inteligencia emocional que nos permite comprender las necesidades ajenas y «actuar sabiamente en las relaciones humanas» constituye un elemento que hay que tener en cuenta a la hora de determinar el CI. Otros psicólogos de la época asumieron una concepción más cínica de la inteligencia social y la concibieron en términos de las habilidades que nos permiten manipular a los demás, obligándoles, lo quieran o no, a hacer lo que deseamos. Pero ninguna de estas formulaciones de la inteligencia social tuvo demasiada aceptación entre los teóricos del CI y, alrededor de 1960, un influyente manual sobre los test de inteligencia llegó incluso a afirmar que la inteligencia social era un concepto completamente «inútil».
Una investigación posterior más sistemática condujo a Stemberg a la misma conclusión de Thomdike: la inteligencia social no sólo es muy diferente de las habilidades académicas, sino que constituye un elemento esencial que permite a la persona afrontar adecuadamente los imperativos prácticos de la vida
En los últimos años, un número cada vez más nutrido de psicólogos ha llegado a conclusiones similares, coincidiendo con Gardner en que la vieja teoría del CI se ocupa sólo de una estrecha franja de habilidades lingüísticas y matemáticas, y que tener un elevado CI tal vez pueda predecir adecuadamente quién va a tener éxito en el aula o quién va a llegar a ser un buen profesor, pero no tiene nada que decir con respecto al camino que seguirá la persona una vez concluida su educación.
Estos psicólogos con Stemberg y Salovey a la cabeza han adoptado una visión más amplia de la inteligencia y han tratado de reformularla en términos de aquello que hace que uno enfoque más adecuadamente su vida, una línea de investigación que nos retrotrae a la apreciación de que la inteligencia constituye un asunto decididamente «personal» o emocional.
La definición de Salovey subsume a las inteligencias personales de Gardner y las organiza hasta llegar a abarcar cinco competencias principales:
1. El conocimiento de las propias emociones. El conocimiento de uno mismo, es decir, la capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento en que aparece, constituye la piedra angular de la inteligencia emocional.
2. La capacidad de controlar las emociones. La conciencia de uno mismo es una habilidad básica que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento.
3. La capacidad de motivarse uno mismo el control de la vida emocional y su subordinación a un objetivo resulta esencial para espolear y mantener la atención, la motivación y la creatividad.
4. El reconocimiento de las emociones ajenas. La empatía, otra capacidad que se asienta en la conciencia emocional de uno mismo, constituye la «habilidad popular» fundamental.
5. El control de las relaciones. El arte de las relaciones se basa, en buena medida, en la habilidad para relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas.
IV.- EL CI Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL: LOS TIPOS PUROS
El CI y la inteligencia emocional no son conceptos contrapuestos sino tan sólo diferentes. Todos nosotros representamos una combinación peculiar entre el intelecto y la emoción. Las personas que tienen un elevado CI, pero que, en cambio manifiestan una escasa inteligencia emocional (oque, por el contrario, muestran un bajo CI con una elevada inteligencia emocional), suelen ser, a pesar de los estereotipos relativamente raras. En cambio parece como sí existiera una débil correlación entre el CI y ciertos aspectos de la inteligencia emocional, aunque una correlación lo suficientemente débil como para dejar bien claro que se trata de entidades completamente independientes.
A diferencia de lo que ocurre con los test habituales del CI, no existe ni jamás podrá existir— un solo test de papel y lápiz capaz de determinar el «grado de inteligencia emocional». Aunque se ha llevado a cabo una amplia investigación de los elementos que componen la inteligencia emocional, algunos de ellos como la empatía, por ejemplo sólo pueden valorarse poniendo a prueba la habilidad real de la persona para ejecutar una tarea específica como, por ejemplo, el reconocimiento de las expresiones faciales ajenas grabadas en vídeo. Aun así. Jack Block, psicólogo de la universidad californiana de Berkeley, utilizando una medida muy similar a la inteligencia emocional que él denomina «capacidad adaptativa del ego» (y que incluye las principales competencias emocionales y sociales) ha establecido una comparación de dos tipos teóricamente puros, el tipo puro de individuo con un elevado CI y el tipo puro de individuo con aptitudes emocionales altamente desarrolladas. Las diferencias encontradas a este respecto son sumamente expresivas. El tipo puro de individuo con un alto CI (esto es, soslayando la inteligencia emocional) constituye casi una caricatura del intelectual entregado al dominio de la mente pero completamente inepto en su mundo personal. Los rasgos más sobresalientes difieren ligeramente entre mujeres y hombres. No es de extrañar que los hombres con un elevado CI se caractericen por una amplia gama de intereses y habilidades intelectuales y suelan ser ambiciosos, productivos, predecibles, tenaces y poco dados a reparar en sus propias necesidades. Tienden a ser críticos, condescendientes, aprensivos, inhibidos, a sentirse incómodos con la sexualidad y las experiencias sensoriales en general y son poco expresivos, distantes y emocionalmente fríos y tranquilos.
Por el contrario, los hombres que poseen una elevada inteligencia emocional suelen ser socialmente equilibrados, extravertidos, alegres, poco predispuestos a la timidez y a rumiar sus preocupaciones. Demuestran estar dotados de una notable capacidad para comprometerse con las causas y las personas, suelen adoptar responsabilidades, mantienen una visión ética de la vida y son afables y cariñosos en sus relaciones. Su vida emocional es rica y apropiada; se sienten, en suma, a gusto consigo mismos, con sus semejantes y con el universo social en el que viven.
Por su parte, el tipo puro de mujer con un elevado CI manifiesta una previsible confianza intelectual, es capaz de expresar claramente sus pensamientos, valora las cuestiones teóricas y presenta un amplio abanico de intereses estéticos e intelectuales. También tiende a ser introspectiva, predispuesta a la ansiedad, a la preocupación y la culpabilidad, y se muestra poco dispuesta a expresar públicamente su enfado (aunque pueda expresarlo de un modo indirecto).
En cambio, las mujeres emocionalmente inteligentes tienden a ser enérgicas y a expresar sus sentimientos sin ambages, tienen una visión positiva de sí mismas y para ellas la vida siempre tiene un sentido. Al igual que ocurre con los hombres, suelen ser abiertas y sociables, expresan sus sentimientos adecuadamente (en lugar de entregarse, por así decirlo, a arranques emocionales de los que posteriormente tengan que lamentarse) y soportan bien la tensión. Su equilibrio social les permite hacer rápidamente nuevas amistades; se sienten lo bastante a gusto consigo mismas como para mostrarse alegres, espontáneas y abiertas a las experiencias sensuales. Y, a diferencia de lo que ocurre con el tipo puro de mujer con un elevado CI, raramente se sienten ansiosas, culpables o se ahogan en sus preocupaciones.
CONCLUSIONES
Las personas que han desarrollado adecuadamente las habilidades emocionales suelen sentirse más satisfechas, son más eficaces y más capaces de dominar los hábitos mentales que determinan la productividad.
Quienes, por el contrario, no pueden controlar su vida emocional, se debaten en constantes luchas internas que socavan su capacidad de trabajo y les impiden pensar con la suficiente claridad.
En una sociedad como la nuestra, que atribuye una importancia cada vez mayor al conocimiento, la habilidad técnica es indudablemente esencial.
La inteligencia interpersonal consiste en la capacidad de comprender a los demás: cuáles son las cosas que más les motivan, cómo trabajan y la mejor forma de cooperar con ellos.
La inteligencia intrapersonal por su parte, constituye una habilidad correlativa vuelta hacia el interior que nos permite configurar una imagen exacta y verdadera de nosotros mismos y que nos hace capaces de utilizar esa imagen para actuar en la vida de un modo más eficaz.
BIBLIOGRAFIA
1. La historia de Jason H. fue recogida en un articulo aparecido en The New York Times del 23 de junio de 1992, titulado “Warning by a Valedictorian Who Faced the Prision”.
2. Como ha subrayado un observador: Howard Gardner, “Cracking Open the IQ Box”, The American Prospect (invierno de 1995).
3. Richard Herrnstein y Charles Murray, The Bell Curie: Intelligence and Class Structure in American Life (Nueva York: Free Press, 1994), pág. 66.
4. George Vaillant, Adaptation to Life (Boston: Little, Brown, 1977). La puntuación media del grupo de Harvard fue de 584 sobre una escala de 800. El doctor Vaillant —actualmente en la Facultad de Medicina de la Universidad de Harvard— me señaló el pobre valor predictivo del éxito de las puntuaciones obtenidas en esta prueba por este grupo de personas aventajadas.
5. J. K. Felsman y G. E. Vaillant, “Resilient Children as Adults: A 40Year Study”, en E. J. Anderson y B. J. Cohíer, eds., The Invulnerable Child (Nueva York: Guilford Press. 1987).
6. El trabajo de Karen Arnold, quien, junto a Terry Denny, llevó a cabo esta investigación en la Universidad de Illinois, fue citado en The Chicago Tribune del 29 de mayo de 1992.
7. El Proyecto Spectrum: Mara Krechevsky y David Feldman han sido los principales colaboradores de Howard Gardner en el desarrollo de este proyecto.
8. Entrevisté a Howard Gardner acerca de su concepto de «inteligencias múltiples» con motivo de mi articulo titulado “Rethinking the Value of Intelligence Test”, aparecido en The New York Times Education Supplement del 3 de noviembre de 1986, y en varias ocasiones mas.
9. La comparación entre los resultados del CI y las habilidades potenciadas por el Proyecto Spectrum ha sido recogida en un capitulo, escrito en colaboración con Marta Krechevsky, que puede encontrarse en Multiple Intelligences: The Theory in Practice, de Howard Gardner (Nueva York: Basic Books, 1993). [Hay traducción castellana, con el título Inteligencias múltiples, Editorial Paidós, Barcelona.] It).Este breve resumen ha sido extraído de Howard Gardner. Multiple Intelligences, pág. 9. II.Howard Gardner y Thomas Hatch. “Multiple Intelligences Go to School”, Educational Researcher, 18,8 (1989).
10. El modelo de la inteligencia emocional fue propuesto por vez primera por Peter Salovey y John D. Mayer, “Emotional Intelligence”. Imagination, Cognition and Personalitv, 9(1990), págs. 185-211.
11. La inteligencia práctica y las habilidades personales: Robert J. Sternberg, Bevond I.Q. (Nueva York: Cambridge University Press, 1985).
12. La definición básica de la inteligencia emocional» puede encontrarse en Emotional Intelligence, de Salovey y Mayer, pág. 189.
A pesar de la consideración popular que suelen recibir, uno de los secretos a voces de la psicología es la relativa incapacidad de las calificaciones académicas, del CI, o de la puntuación alcanzada en el SAT Test de Aptitud Académico (Abreviatura de Scholastic Aptitude Test, el examen de aptitud escolar que realizan los estudiantes estadounidenses que acceden a la universidad) para predecir el éxito en la vida. A decir verdad, desde una perspectiva general sí que parece existir —en un sentido amplio- cierta relación entre el CI y las circunstancias por las que discurre nuestra vida. De hecho, las personas que tienen un bajo CI suelen acabar desempeñando trabajos muy mal pagados mientras que quienes tienen un elevado CI tienden a estar mucho mejor remunerados. Pero esto, ciertamente, no siempre ocurre así.
Mi principal interés está precisamente centrado en estas «otras características» a las que hemos dado en llamar inteligencia emocional, características como la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y, por último —pero no. por ello, menos importante—, la capacidad de empatizar y confiar en los demás. A diferencia de lo que ocurre con el Cl, cuya investigación sobre centenares de miles de personas tiene casi un siglo de historia, la inteligencia emocional es un concepto muy reciente
I.- INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL DESTINO
El CI no basta para explicar los destinos tan diferentes de personas que cuentan con perspectivas, educación y oportunidades similares. Durante la década de los cuarenta, un período en el que —como ocurre actualmente— los estudiantes con un elevado CI se hallaban adscritos a la Ivy League de universidades, (La Ivy League constituye un grupo selecto de ocho universidades de un estudio realizado sobre ochenta y un valedictorians y salutatorians (Los valedictorians son los alumnos que pronuncian los discursos de despedida en la ceremonia de entrega de diplomas, mientras que los salututorians son aquéllos que pronuncian los discursos de salutación en las ceremonias de apertura del curso universitario.) del curso de 1981 de los institutos de enseñanza media de Illinois. Todos ellos habían obtenido las puntuaciones medias más elevadas de su clase pero, a pesar de que siguieron teniendo éxito en la universidad y alcanzaron excelentes calificaciones, a la edad de treinta años no podía decirse que hubieran obtenido un éxito social comparativamente relevante. Diez años después de haber finalizado la enseñanza secundaria, sólo uno de cada cuatro de estos jóvenes había logrado un nivel profesional más elevado que la media de su edad, y a muchos de ellos, por cierto, les iba bastante peor.
Karen Amold, profesora de pedagogía de la Universidad de Boston y una de las investigadoras que llevó a cabo el seguimiento recién descrito afirma: «creo que hemos descubierto a la gente “cumplidora”, a las personas que saben lo que hay que hacer para tener éxito en el sistema, pero el hecho es que los valedietorians tienen que esforzarse tanto como los demás. Saber que una persona ha logrado graduarse con unas notas excelentes equivale a saber que es sumamente buena o bueno en las pruebas de evaluación académicas, pero no nos dice absolutamente nada en cuanto al modo en que reaccionará ante las vicisitudes que le presente la vidas». Y éste es precisamente el problema, porque la inteligencia académica no ofrece la menor preparación para la multitud de dificultades —o de oportunidades— a la que deberemos enfrentamos a lo largo de nuestra vida. No obstante, aunque un elevado CI no constituya la menor garantía de prosperidad, prestigio ni felicidad, nuestras escuelas y nuestra cultura, en general, siguen insistiendo en el desarrollo de las habilidades académicas en detrimento de la inteligencia emocional, de ese conjunto de rasgos —que algunos llaman carácter— que tan decisivo resulta para nuestro destino personalprivadas de Nueva Inglaterra famosas por su prestigio académico y social.)
Existen, por supuesto, multitud de caminos que conducen al éxito en la vida, y muchos dominios en los que las aptitudes emocionales son extraordinariamente importantes. En una sociedad como la nuestra, que atribuye una importancia cada vez mayor al conocimiento, la habilidad técnica es indudablemente esencial.
II.- UN TIPO DE INTELIGENCIA DIFERENTE
una escuela sita en el campus de la Universidad de Tufts— en la que se lleva a cabo el Proyecto Spectrum, un programa de estudios que se dedica deliberadamente al cultivo de los diferentes tipos de inteligencia. El Proyecto Spectrum reconoce que el repertorio de habilidades del ser humano va mucho más allá de «las tres erres» (Expresión que se refiere a la triple habilidad de lectura, escritura y cálculo, que constituyen el fundamento tradicional de la educación primaria.) que delimitan la estrecha franja de habilidades verbales y aritméticas en la que se centra la educación tradicional. El programa en cuestión reconoce también que una habilidad tal como la sensibilidad social constituye un tipo de talento que la educación debiera promover en lugar de limitarse a ignorarlo e incluso a reprimirlo. Para que la escuela proporcione una educación en las habilidades de la vida es necesario alentar a los niños a desarrollar todo su amplio abanico de potencialidades y animarles a sentirse satisfechos con lo que hacen.
La figura inspiradora del Proyecto Spectrum es Howard Gardner, psicólogo de la Facultad de Pedagogía de Harvard que, en cierta ocasión, dijo: «ha llegado ya el momento de ampliar nuestra noción de talento. La contribución más evidente que el sistema educativo puede hacer al desarrollo del niño consiste en ayudarle a encontrar una parcela en la que sus facultades personales puedan aprovecharse plenamente y en la que se sientan satisfechos y preparados. Sin embargo, hemos perdido completamente de vista este objetivo y, en su lugar, constreñimos por igual a todas las personas a un estilo educativo que, en el mejor de los casos, les proporcionará una excelente preparación para convertirse en profesores universitarios. Y nos dedicamos a evaluar la trayectoria vital de una persona en función del grado de ajuste a un modelo de éxito estrecho y preconcebido.
El influyente libro de Gardner Frames of Mmd constituye un auténtico manifiesto que refuta «el pensamiento Cl». En este libro, Gardner afirma que no sólo no existe un único y monolítico tipo de inteligencia que resulte esencial para el éxito en la vida sino que, en realidad, existe un amplio abanico de no menos de siete variedades distintas de inteligencia. Entre ellas, Gardner enumera los dos tipos de inteligencia académica (es decir, la capacidad verbal y la aptitud lógico-matemática); la capacidad espacial propia de los arquitectos o de los artistas en general; el talento kinestésico manifiesto en la fluidez y la gracia corporal de Martha Graham o de Magic Johnson; las dotes musicales de Mozart o de YoYo Ma, y dos cualidades más a las que coloca bajo el epígrafe de «inteligencias personales»: la inteligencia interpersonal (propia de un gran terapeuta como Carl Rogers o de un líder de fama mundial como Martin Luther King jr.) y la inteligencia «intrapsiquica» que demuestran las brillantes intuiciones de Sigmund Freud o, más modestamente, la satisfacción interna que experimenta cualquiera de nosotros cuando nuestra vida se halla en armonía con nuestros sentimientos
La conclusión de Gardner es que «la escala de inteligencia de Stant Ord Binet no sirve para pronosticar el éxito en el rendimiento de un subconjunto coherente de las actividades señaladas por Spectrum». Por otra parte, las puntuaciones obtenidas por los tests de Spectrum proporcionan a padres y profesores una guía muy esclarecedora sobre aquéllas áreas en las que los niños se interesarán de manera natural y aquellas otras con las que, por el contrario, nunca llegarán a entusiasmarse lo suficiente como para transformar una simple destreza en una auténtica maestría.
A lo largo del tiempo, el concepto de inteligencias múltiples de Gardner ha seguido evolucionando y. a los diez años de la publicación de su primera teoría, Gardner nos brinda esta breve definición de las inteligencias personales:
La inteligencia interpersonal consiste en la capacidad de comprender a los demás: cuáles son las cosas que más les motivan, cómo trabajan y la mejor forma de cooperar con ellos. Los vendedores, los políticos. Los maestros, los médicos y los dirigentes religiosos de éxito tienden a ser individuos con un alto grado de inteligencia interpersonal.
La inteligencia intrapersonal por su parte, constituye una habilidad correlativa vuelta hacia el interior que nos permite configurar una imagen exacta y verdadera de nosotros mismos y que nos hace capaces de utilizar esa imagen para actuar en la vida de un modo más eficaz.
En otra publicación. Gardner señala que la esencia de la inteligencia interpersonal supone «la capacidad de discernir y responder apropiadamente a los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones y deseos de las demás personas». En el apartado relativo a la inteligencia intrapersonal la clave para el conocimiento de uno mismo, Gardner menciona «la capacidad de establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento para orientar nuestra conducta».
III.- LAS EMOCIONES PUEDEN SER INTELIGENTES
Esta empresa no es nueva porque, a lo largo de los años, hasta los más vehementes teóricos del CI, en lugar de considerar que «emoción» e «inteligencia» son términos abiertamente contradictorios, de vez en cuando han tratado de introducir a las emociones en el ámbito de la inteligencia. El Thorndike, por ejemplo, un eminente psicólogo que desempeñó un papel muy destacado en la popularización del CI en la década de los veinte, propuso en un artículo publicado en el Harper Magazine que la inteligencia «social» un aspecto de la inteligencia emocional que nos permite comprender las necesidades ajenas y «actuar sabiamente en las relaciones humanas» constituye un elemento que hay que tener en cuenta a la hora de determinar el CI. Otros psicólogos de la época asumieron una concepción más cínica de la inteligencia social y la concibieron en términos de las habilidades que nos permiten manipular a los demás, obligándoles, lo quieran o no, a hacer lo que deseamos. Pero ninguna de estas formulaciones de la inteligencia social tuvo demasiada aceptación entre los teóricos del CI y, alrededor de 1960, un influyente manual sobre los test de inteligencia llegó incluso a afirmar que la inteligencia social era un concepto completamente «inútil».
Una investigación posterior más sistemática condujo a Stemberg a la misma conclusión de Thomdike: la inteligencia social no sólo es muy diferente de las habilidades académicas, sino que constituye un elemento esencial que permite a la persona afrontar adecuadamente los imperativos prácticos de la vida
En los últimos años, un número cada vez más nutrido de psicólogos ha llegado a conclusiones similares, coincidiendo con Gardner en que la vieja teoría del CI se ocupa sólo de una estrecha franja de habilidades lingüísticas y matemáticas, y que tener un elevado CI tal vez pueda predecir adecuadamente quién va a tener éxito en el aula o quién va a llegar a ser un buen profesor, pero no tiene nada que decir con respecto al camino que seguirá la persona una vez concluida su educación.
Estos psicólogos con Stemberg y Salovey a la cabeza han adoptado una visión más amplia de la inteligencia y han tratado de reformularla en términos de aquello que hace que uno enfoque más adecuadamente su vida, una línea de investigación que nos retrotrae a la apreciación de que la inteligencia constituye un asunto decididamente «personal» o emocional.
La definición de Salovey subsume a las inteligencias personales de Gardner y las organiza hasta llegar a abarcar cinco competencias principales:
1. El conocimiento de las propias emociones. El conocimiento de uno mismo, es decir, la capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento en que aparece, constituye la piedra angular de la inteligencia emocional.
2. La capacidad de controlar las emociones. La conciencia de uno mismo es una habilidad básica que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento.
3. La capacidad de motivarse uno mismo el control de la vida emocional y su subordinación a un objetivo resulta esencial para espolear y mantener la atención, la motivación y la creatividad.
4. El reconocimiento de las emociones ajenas. La empatía, otra capacidad que se asienta en la conciencia emocional de uno mismo, constituye la «habilidad popular» fundamental.
5. El control de las relaciones. El arte de las relaciones se basa, en buena medida, en la habilidad para relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas.
IV.- EL CI Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL: LOS TIPOS PUROS
El CI y la inteligencia emocional no son conceptos contrapuestos sino tan sólo diferentes. Todos nosotros representamos una combinación peculiar entre el intelecto y la emoción. Las personas que tienen un elevado CI, pero que, en cambio manifiestan una escasa inteligencia emocional (oque, por el contrario, muestran un bajo CI con una elevada inteligencia emocional), suelen ser, a pesar de los estereotipos relativamente raras. En cambio parece como sí existiera una débil correlación entre el CI y ciertos aspectos de la inteligencia emocional, aunque una correlación lo suficientemente débil como para dejar bien claro que se trata de entidades completamente independientes.
A diferencia de lo que ocurre con los test habituales del CI, no existe ni jamás podrá existir— un solo test de papel y lápiz capaz de determinar el «grado de inteligencia emocional». Aunque se ha llevado a cabo una amplia investigación de los elementos que componen la inteligencia emocional, algunos de ellos como la empatía, por ejemplo sólo pueden valorarse poniendo a prueba la habilidad real de la persona para ejecutar una tarea específica como, por ejemplo, el reconocimiento de las expresiones faciales ajenas grabadas en vídeo. Aun así. Jack Block, psicólogo de la universidad californiana de Berkeley, utilizando una medida muy similar a la inteligencia emocional que él denomina «capacidad adaptativa del ego» (y que incluye las principales competencias emocionales y sociales) ha establecido una comparación de dos tipos teóricamente puros, el tipo puro de individuo con un elevado CI y el tipo puro de individuo con aptitudes emocionales altamente desarrolladas. Las diferencias encontradas a este respecto son sumamente expresivas. El tipo puro de individuo con un alto CI (esto es, soslayando la inteligencia emocional) constituye casi una caricatura del intelectual entregado al dominio de la mente pero completamente inepto en su mundo personal. Los rasgos más sobresalientes difieren ligeramente entre mujeres y hombres. No es de extrañar que los hombres con un elevado CI se caractericen por una amplia gama de intereses y habilidades intelectuales y suelan ser ambiciosos, productivos, predecibles, tenaces y poco dados a reparar en sus propias necesidades. Tienden a ser críticos, condescendientes, aprensivos, inhibidos, a sentirse incómodos con la sexualidad y las experiencias sensoriales en general y son poco expresivos, distantes y emocionalmente fríos y tranquilos.
Por el contrario, los hombres que poseen una elevada inteligencia emocional suelen ser socialmente equilibrados, extravertidos, alegres, poco predispuestos a la timidez y a rumiar sus preocupaciones. Demuestran estar dotados de una notable capacidad para comprometerse con las causas y las personas, suelen adoptar responsabilidades, mantienen una visión ética de la vida y son afables y cariñosos en sus relaciones. Su vida emocional es rica y apropiada; se sienten, en suma, a gusto consigo mismos, con sus semejantes y con el universo social en el que viven.
Por su parte, el tipo puro de mujer con un elevado CI manifiesta una previsible confianza intelectual, es capaz de expresar claramente sus pensamientos, valora las cuestiones teóricas y presenta un amplio abanico de intereses estéticos e intelectuales. También tiende a ser introspectiva, predispuesta a la ansiedad, a la preocupación y la culpabilidad, y se muestra poco dispuesta a expresar públicamente su enfado (aunque pueda expresarlo de un modo indirecto).
En cambio, las mujeres emocionalmente inteligentes tienden a ser enérgicas y a expresar sus sentimientos sin ambages, tienen una visión positiva de sí mismas y para ellas la vida siempre tiene un sentido. Al igual que ocurre con los hombres, suelen ser abiertas y sociables, expresan sus sentimientos adecuadamente (en lugar de entregarse, por así decirlo, a arranques emocionales de los que posteriormente tengan que lamentarse) y soportan bien la tensión. Su equilibrio social les permite hacer rápidamente nuevas amistades; se sienten lo bastante a gusto consigo mismas como para mostrarse alegres, espontáneas y abiertas a las experiencias sensuales. Y, a diferencia de lo que ocurre con el tipo puro de mujer con un elevado CI, raramente se sienten ansiosas, culpables o se ahogan en sus preocupaciones.
CONCLUSIONES
Las personas que han desarrollado adecuadamente las habilidades emocionales suelen sentirse más satisfechas, son más eficaces y más capaces de dominar los hábitos mentales que determinan la productividad.
Quienes, por el contrario, no pueden controlar su vida emocional, se debaten en constantes luchas internas que socavan su capacidad de trabajo y les impiden pensar con la suficiente claridad.
En una sociedad como la nuestra, que atribuye una importancia cada vez mayor al conocimiento, la habilidad técnica es indudablemente esencial.
La inteligencia interpersonal consiste en la capacidad de comprender a los demás: cuáles son las cosas que más les motivan, cómo trabajan y la mejor forma de cooperar con ellos.
La inteligencia intrapersonal por su parte, constituye una habilidad correlativa vuelta hacia el interior que nos permite configurar una imagen exacta y verdadera de nosotros mismos y que nos hace capaces de utilizar esa imagen para actuar en la vida de un modo más eficaz.
BIBLIOGRAFIA
1. La historia de Jason H. fue recogida en un articulo aparecido en The New York Times del 23 de junio de 1992, titulado “Warning by a Valedictorian Who Faced the Prision”.
2. Como ha subrayado un observador: Howard Gardner, “Cracking Open the IQ Box”, The American Prospect (invierno de 1995).
3. Richard Herrnstein y Charles Murray, The Bell Curie: Intelligence and Class Structure in American Life (Nueva York: Free Press, 1994), pág. 66.
4. George Vaillant, Adaptation to Life (Boston: Little, Brown, 1977). La puntuación media del grupo de Harvard fue de 584 sobre una escala de 800. El doctor Vaillant —actualmente en la Facultad de Medicina de la Universidad de Harvard— me señaló el pobre valor predictivo del éxito de las puntuaciones obtenidas en esta prueba por este grupo de personas aventajadas.
5. J. K. Felsman y G. E. Vaillant, “Resilient Children as Adults: A 40Year Study”, en E. J. Anderson y B. J. Cohíer, eds., The Invulnerable Child (Nueva York: Guilford Press. 1987).
6. El trabajo de Karen Arnold, quien, junto a Terry Denny, llevó a cabo esta investigación en la Universidad de Illinois, fue citado en The Chicago Tribune del 29 de mayo de 1992.
7. El Proyecto Spectrum: Mara Krechevsky y David Feldman han sido los principales colaboradores de Howard Gardner en el desarrollo de este proyecto.
8. Entrevisté a Howard Gardner acerca de su concepto de «inteligencias múltiples» con motivo de mi articulo titulado “Rethinking the Value of Intelligence Test”, aparecido en The New York Times Education Supplement del 3 de noviembre de 1986, y en varias ocasiones mas.
9. La comparación entre los resultados del CI y las habilidades potenciadas por el Proyecto Spectrum ha sido recogida en un capitulo, escrito en colaboración con Marta Krechevsky, que puede encontrarse en Multiple Intelligences: The Theory in Practice, de Howard Gardner (Nueva York: Basic Books, 1993). [Hay traducción castellana, con el título Inteligencias múltiples, Editorial Paidós, Barcelona.] It).Este breve resumen ha sido extraído de Howard Gardner. Multiple Intelligences, pág. 9. II.Howard Gardner y Thomas Hatch. “Multiple Intelligences Go to School”, Educational Researcher, 18,8 (1989).
10. El modelo de la inteligencia emocional fue propuesto por vez primera por Peter Salovey y John D. Mayer, “Emotional Intelligence”. Imagination, Cognition and Personalitv, 9(1990), págs. 185-211.
11. La inteligencia práctica y las habilidades personales: Robert J. Sternberg, Bevond I.Q. (Nueva York: Cambridge University Press, 1985).
12. La definición básica de la inteligencia emocional» puede encontrarse en Emotional Intelligence, de Salovey y Mayer, pág. 189.
Jorge Luis Paz Morán, Artículo científico “El cerebro emocional”
UNIVERSIDAD PANAMERICANA
Facultad de Ciencias Jurídicas, Sociales y de la Justicia
Opción de Egreso
Diplomado en Andragogia y habilidades docentes
Facilitador
Dr. Carlos Interiano
Artículo científico
“El cerebro emocional”
Diplomando
Jorge Luis Paz Moran
Guatemala, 16 de junio de 2010
Resumen
El presente constituye un articulo científico sobre el cerebro emocional basado en el trabajo desarrollado sobre el tema por el autor Daniel Goleman en su obra La inteligencia emocional, en el presente se aborda el tema dando a conocer lo que el autor citado nos aporta de su investigación al respecto.
El presente trabajo lo abordamos presentando de lo estudiado del autor citado una definición de cerebro emocional, dando a conocer el campo o área de acción del cerebro emocional en donde abordamos como ese campo o área de acción las emociones definiéndolas y presentado las emociones básicas, dando a conocer la limitación del campo o área de acción del cerebro emocional, como surge o como aparece el cerebro emocional y la forma como se manifiesta o cuando toma control de las acciones del ser humano citando en este tema los ejemplos que nos presenta al respecto el autor de la obra.
Palabras clave
Cerebro
Conocimiento
Impulsivo
Emociones
Secuestro Neuronal
Introducción
La inteligencia emocional dentro del Diplomado de Andragogía y Habilidades Docentes es un tema de estudio y dentro del extenso contenido de ese tema se encuentra el cerebro emocional como primer tema abordado dentro de la inteligencia emocional y es de ese tema del que trata el presente artículo científico.
Consideramos de suma importancia o como prioritario dentro del estudio de la inteligencia emocional abordar para el presente articulo el tema del cerebro emocional por considerar que conociendo acerca del cerebro conoceremos más acerca del ser humano.
Consideramos que es conociendo mas del ser humano como podremos aprovechar mas nuestro potencial como tales tanto para beneficio personal como para beneficio social, al conocer de donde nacen las acciones o reacciones del ser humano el mismo ser humano ha ido encontrando la forma de hacer mas provechosa esa acción tanto para beneficio individual como para beneficio social.
Lo que esperamos con el estudio del cerebro emocional es poder conocer mas sobre nuestra personalidad y conocer mas sobre la forma de ser de las personas tanto de forma individual como dentro de un circulo social y si no conocer mas, conocer el porque de la forma de ser con el fin de que si aun es tiempo podamos obtener lo mejor de nosotros para nosotros y para quines conforman nuestro principal circulo de convivencia.
El cerebro emocional
Daniel Goleman , en su obra Inteligencia Emocional afirma que el ser humano posee dos mentes, una la mente o cerebro emocional de la que dice que es la mente que siente y la cual conceptualiza como el cerebro emocional y otra la mente racional de la que dice que es la que piensa, en el presente articulo nos referimos a lo afirmado por el citado autor en cuanto al cerebro emocional, estructurando o redactando su pensamiento dentro de conceptos que consideramos hacen mas fácil el conocimiento o comprensión de lo que es el cerebro emocional.
Definición
Define o conceptualiza Daniel Goleman en su obra Inteligencia Emocional, el cerebro emocional cuando se refiere a nuestras dos mentes, de la siguiente forma.
“Conocimiento mas impulsivo y mas poderoso aunque a veces ilógico es la mente emocional”
Campo o área de acción
Lo afirmado por el autor citado nos permite conocer que el campo de acción o manifestación del cerebro emocional son las emociones.
Conociendo que el campo de acción del cerebro emocional lo constituyen las emociones creemos de suma importancia trasladar lo que de las erosiones nos da a conocer el autor estudiado
Emociones
Definición:
Afirma el autor citado que las emociones son impulsos, que nos llevan a actuar, programas de reacción automática con los que nos ha dotado la evolución.
Emociones básicas
Las emociones básicas que se citan en la obra objeto de estudio del presente artículo son
El enojo, el miedo, la felicidad, el amor, la sorpresa, el desagrado y la tristeza.
Dice el autor que en toda emoción hay implícita una tendencia a la acción y al respecto nos manifiesta de las emociones básicas sus acciones.
El enojo, aumenta el flujo sanguíneo a las manos, haciendo mas fácil empuñar un arma o golpear a un enemigo, también aumenta el ritmo cardiaco y la tasa de hormonas que, como la adrenalina generan la cantidad de energía necesaria para cometer acciones vigorosas.
El miedo, la sangre se retira del rostro esto explica la palidez y la sensación de quedarse frío, y fluye a la musculatura esquelética larga como las piernas, por ejemplo favoreciendo así la huida, al mismo tiempo el cuerpo parece paralizarse, aunque solo sea un instante, para calibrar, talvez, si el hecho de ocultarse pudiera ser una respuesta mas adecuada, las conexiones nerviosas de los centros emocionales del cerebro desencadenan también una respuesta hormonal, que pone al cuerpo en estado de alerta general, sumiéndolo en la inquietud y predisponiéndolo para la acción, mientras la atención sufija en la amenaza inmediata con el fin de evaluar la respuesta mas apropiada.
La felicidad, consiste en el aumento en la actividad de un centro cerebral que se encarga de inhibir los sentimientos negativos y de aquietar los estados que generan preocupación, al mismo tiempo que aumenta el caudal de energía disponible. En este caso no hay un cambio fisiológico especial salvo, quizás una sensación de tranquilidad que hace que el cuerpo se recupere mas rápidamente de la excitación biológica provocada por las emociones perturbadoras. Esta condición proporciona al cuerpo un reposo, un entusiasmo y una disponibilidad para afrontar cualquier tarea que se esté llevando a cabo y fomentar también, de este modo, la consecución de una amplia variedad de objetivos.
El amor, los sentimientos de ternura y la satisfacción sexual activan el sistema nervioso parasimpático (el opuesto fisiológico de la respuesta de lucha o huida propia del miedo y de la ira).
La pauta de reacción parasimpatica ligada a la respuesta de relación engloba un amplio conjunto de reacciones que implican a todo el cuerpo y que dan lugar a un estado de calma y satisfacción que favorece la convivencia.
La sorpresa, arqueo de las cejas que aparece aumenta el campo visual y permite que penetre mas luz en la retina, lo cual, nos proporciona mas información sobre el acontecimiento inesperado, facilitando así el descubrimiento de lo que realmente ocurre y permitiendo elaborar, en consecuencia, el plan de acción adecuado.
El desagrado, el gesto que expresa parece ser universal y transmite e mensaje de que algo resulta literal o metafóricamente repulsivo para el gusto o para el olfato. La expresión facial de disgusto ladeando el labio superior y frunciendo ligeramente la nariz sugiere, como observaba Darwin, un intento primordial de cerrar las fosas nasales para evitar un olor nauseabundo o para expulsar un alimento toxico.
La tristeza, su principal función consiste en ayudarnos a asimilar una perdida irreparable, (como la muerte de un ser querido o un gran desengaño), La tristeza provoca la disminución de la energía y del entusiasmo por las actividades vitales especialmente las diversiones y los placeres y cuanto mas se profundiza y se acerca a la depresión, mas se endentece el metabolismo corporal. Este encierro introspectivo nos brinda así la oportunidad de llorar una perdida o una esperanza frustrada, sopesar sus consecuencias y planificar, cuando la energía retorna, un nuevo comienzo. Esta disminución de la energía debe haber mantenido tristes y apesadumbrados a los primitivos seres humanos en las proximidades de su hábitat, donde más seguros se encontraban.
Limitación del campo o área de acción
La limitación de conformidad con lo que manifiesta el autor estudiado, lo constituyen por un lado las experiencias vitales y el medio cultural en que le ha tocado vivir al individuo, que le va estableciendo formas de expresar las emociones, como ejemplo cita que la perdida de un ser querido provoca universalmente tristeza y aflicción y el tipo de emociones que expresamos o que guardamos en la intimidad es moldeada por nuestra cultura como también lo es manifiesta por ejemplo el tipo de personas que entran en la categoría de seres queridos y que por tanto deben ser llorados.
La limitación por otro lado manifiesta el autor citado, lo constituyen las leyes y los códigos éticos, que intentan refrenar, someter y domesticar la vida emocional puesto que como ya explicaba Freud en el malestar de la cultura, cita el autor la sociedad se ha visto obligada a imponer normas externas destinadas a contener la desbordante marea de los excesos emocionales que brotan del interior del individuo.
Surgimiento o aparecimiento del cerebro emocional
El aparecimiento del cerebro emocional es con el cerebro rudimentario o primitivo que regula las funciones vitales básicas, como la respiración, el metabolismo de los otros órganos corporales y las reacciones y movimientos automáticos, que se trata solo de un conjunto de reguladores programados para mantener el funcionamiento del cuerpo y asegurar la supervivencia del individuo, es este el cerebro emocional.
Este cerebro manifiesta el autor, es el cerebro de la edad de los reptiles, una época en la que el siseo de una serpiente era la señal que advertía la inminencia de un ataque, el cerebro emocional es mucho anterior al cerebro racional y que este es una derivación de primero.
Expone además que de el cerebro primitivo que menciono primeramente como rudimentario, emergieron los centros emocionales que millones de años mas tarde dieron lugar al cerebro pensante que identifica como neocórtex que es ese gran bulto de tejidos replegados sobre si que configuran el estrato superior del sistema nervioso.
El cerebro emocional es el sustrato en el que creció y se desarrollo el nuevo cerebro pensante y sigue estando estrechamente vinculado con el por miles de circuitos neuronales.
Manifestaciones del cerebro emocional
Hasta ahora de lo estudiado hemos podido conocer que el existe el cerebro emocional, que tiene un campo o área de acción que lo constituyen las emociones en general y cuales son las emociones básicas, la obra estudiada también nos a permitido conocer que tiene limitación en el área o campo de acción y además como surge o aparece el cerebro emocional.
Ahora bien con todo lo conocido del cerebro emocional nos seria fácil establecer en que momento el ser humano se encuentra bajo el control del cerebro emocional, consideramos que no y para tener un conocimiento de ello el autor estudiado nos ejemplifica las manifestaciones del cerebro emocional en el actuar del ser humano.
Al respecto nos dice:
Recuerde sin ir mas lejos, la ultima ocasión en la que usted mismo perdió el control de la situación y exploto ante alguien tal vez su esposa, su hijo o el conductor de otro vehiculo con una intensidad que retrospectivamente considerada le pareció completamente desproporcionada.
Era una calurosa tarde de agosto del año 1963, la misma en que el reverendo Martin Luter King, Jr. Pronunciara en Washington aquella famosa conferencia que comenzó con la frase “Hoy tuve un sueño” ante los manifestantes de la marcha en pro de los derechos civiles. Aquella tarde
Richard Robles, un delincuente habitual condenado a traes años de prisión por los mas de cien robos que había llevado a cabo para mantener su adicción a la heroína y que por aquel entonces se hallaba en libertad condicional, decidió robar por ultima vez. Según declaro posteriormente había tomado la decisión de dejar de robar pero necesitaba desesperadamente dinero para su amiga y para su hija de tres años de edad.
El lujoso apartamento del Upper East Side de Nueva York que Robles eligió para aquella ocasión pertenecía a dos jóvenes mujeres, Janice Wyle, investigadora de la revista Newsweek, de veintiún años y Emily Hoffert, de veintitrés años de edad y maestra en una escuela primaria. Robles creía que no había nadie en casa pero se equivoco y una vez dentro, se encontró con Wylie y se vio obligado a amenazarla con un cuchillo y amordazarla y lo mismo tuvo que hacer cuando a punto de salir tropezó con Hoffert.
Según contó años mas tarde, mientras estaba amordazando a Hoffert, Janice Wylie le aseguro que nunca lograría escapar porque ella recordaría su rostro y no cejaría hasta que la policía diera con el. Robles que se había jurado que aquel seria su último robo, entro entonces en pánico y perdió completamente el control de si mismo. Luego en pleno ataque de locura, golpeo a las dos mujeres con una botella hasta dejarlas inconscientes y dominado por la rabia y el miedo, las apuñalo una y otra vez con un cuchillo de cocina. Veinticinco años mas tarde, recordando el incidente, se lamenta diciendo “estaba como loco” Mi cabeza simplemente estallo.
Durante todo este tiempo Robles no ha dejado de arrepentirse de aquel arrebato de violencia. Hoy en día, treinta años mas tarde, sigue todavía en prisión por lo que ha terminado conociéndose como “el asesinato de las universitarias”
Este tipo de explosiones emocionales dice el autor, constituye una especie de secuestro neuronal, que también se conoce como lo manifiesta el autor en su obra como secuestro límbico.
Dice además el autor:
Pero no todos los secuestros límbicos son tan peligrosos porque cuando por ejemplo, alguien sufre un ataque de risa, también se halla dominado por una reacción limbica y lo mismo sucede en los momentos de intensa alegría. Cuando Dan Jansen, tras varios intentos infructuosos de conseguir una medalla de oro olímpica en la modalidad de patinaje sobre hielo (que por cierto, había prometido alcanzar, en su lecho de muerte a su moribunda hermana) logro finalmente alcanzar su objetivo en la carrera de mil metros de la Olimpiada de Invierno de 1994 en Noruega, la excitación y la euforia que experimento su esposa fue tal, que tuvo que ser asistida de urgencia por el equipo medico junto a la misma pista de patinaje.
Conclusiones
1.- El cerebro emocional es el primer cerebro que se manifiesta en los seres que han tenido o tienen cerebro.
2.- El cerebro racional es producto de la evolución del ser humano.
3.- Con el cerebro emocional se siente.
4.- Con el cerebro racional se piensa.
5.- El cerebro racional es la limitación del cerebro emocional.
Referencias
Libros
Con un autor:
Goleman, D. (2001). Inteligencia Emocional, Barcelona España: Editorial Kairos.
Firma responsable
Diplomando
Jorge Luis Paz Morán
Facultad de Ciencias Jurídicas, Sociales y de la Justicia
Opción de Egreso
Diplomado en Andragogia y habilidades docentes
Facilitador
Dr. Carlos Interiano
Artículo científico
“El cerebro emocional”
Diplomando
Jorge Luis Paz Moran
Guatemala, 16 de junio de 2010
Resumen
El presente constituye un articulo científico sobre el cerebro emocional basado en el trabajo desarrollado sobre el tema por el autor Daniel Goleman en su obra La inteligencia emocional, en el presente se aborda el tema dando a conocer lo que el autor citado nos aporta de su investigación al respecto.
El presente trabajo lo abordamos presentando de lo estudiado del autor citado una definición de cerebro emocional, dando a conocer el campo o área de acción del cerebro emocional en donde abordamos como ese campo o área de acción las emociones definiéndolas y presentado las emociones básicas, dando a conocer la limitación del campo o área de acción del cerebro emocional, como surge o como aparece el cerebro emocional y la forma como se manifiesta o cuando toma control de las acciones del ser humano citando en este tema los ejemplos que nos presenta al respecto el autor de la obra.
Palabras clave
Cerebro
Conocimiento
Impulsivo
Emociones
Secuestro Neuronal
Introducción
La inteligencia emocional dentro del Diplomado de Andragogía y Habilidades Docentes es un tema de estudio y dentro del extenso contenido de ese tema se encuentra el cerebro emocional como primer tema abordado dentro de la inteligencia emocional y es de ese tema del que trata el presente artículo científico.
Consideramos de suma importancia o como prioritario dentro del estudio de la inteligencia emocional abordar para el presente articulo el tema del cerebro emocional por considerar que conociendo acerca del cerebro conoceremos más acerca del ser humano.
Consideramos que es conociendo mas del ser humano como podremos aprovechar mas nuestro potencial como tales tanto para beneficio personal como para beneficio social, al conocer de donde nacen las acciones o reacciones del ser humano el mismo ser humano ha ido encontrando la forma de hacer mas provechosa esa acción tanto para beneficio individual como para beneficio social.
Lo que esperamos con el estudio del cerebro emocional es poder conocer mas sobre nuestra personalidad y conocer mas sobre la forma de ser de las personas tanto de forma individual como dentro de un circulo social y si no conocer mas, conocer el porque de la forma de ser con el fin de que si aun es tiempo podamos obtener lo mejor de nosotros para nosotros y para quines conforman nuestro principal circulo de convivencia.
El cerebro emocional
Daniel Goleman , en su obra Inteligencia Emocional afirma que el ser humano posee dos mentes, una la mente o cerebro emocional de la que dice que es la mente que siente y la cual conceptualiza como el cerebro emocional y otra la mente racional de la que dice que es la que piensa, en el presente articulo nos referimos a lo afirmado por el citado autor en cuanto al cerebro emocional, estructurando o redactando su pensamiento dentro de conceptos que consideramos hacen mas fácil el conocimiento o comprensión de lo que es el cerebro emocional.
Definición
Define o conceptualiza Daniel Goleman en su obra Inteligencia Emocional, el cerebro emocional cuando se refiere a nuestras dos mentes, de la siguiente forma.
“Conocimiento mas impulsivo y mas poderoso aunque a veces ilógico es la mente emocional”
Campo o área de acción
Lo afirmado por el autor citado nos permite conocer que el campo de acción o manifestación del cerebro emocional son las emociones.
Conociendo que el campo de acción del cerebro emocional lo constituyen las emociones creemos de suma importancia trasladar lo que de las erosiones nos da a conocer el autor estudiado
Emociones
Definición:
Afirma el autor citado que las emociones son impulsos, que nos llevan a actuar, programas de reacción automática con los que nos ha dotado la evolución.
Emociones básicas
Las emociones básicas que se citan en la obra objeto de estudio del presente artículo son
El enojo, el miedo, la felicidad, el amor, la sorpresa, el desagrado y la tristeza.
Dice el autor que en toda emoción hay implícita una tendencia a la acción y al respecto nos manifiesta de las emociones básicas sus acciones.
El enojo, aumenta el flujo sanguíneo a las manos, haciendo mas fácil empuñar un arma o golpear a un enemigo, también aumenta el ritmo cardiaco y la tasa de hormonas que, como la adrenalina generan la cantidad de energía necesaria para cometer acciones vigorosas.
El miedo, la sangre se retira del rostro esto explica la palidez y la sensación de quedarse frío, y fluye a la musculatura esquelética larga como las piernas, por ejemplo favoreciendo así la huida, al mismo tiempo el cuerpo parece paralizarse, aunque solo sea un instante, para calibrar, talvez, si el hecho de ocultarse pudiera ser una respuesta mas adecuada, las conexiones nerviosas de los centros emocionales del cerebro desencadenan también una respuesta hormonal, que pone al cuerpo en estado de alerta general, sumiéndolo en la inquietud y predisponiéndolo para la acción, mientras la atención sufija en la amenaza inmediata con el fin de evaluar la respuesta mas apropiada.
La felicidad, consiste en el aumento en la actividad de un centro cerebral que se encarga de inhibir los sentimientos negativos y de aquietar los estados que generan preocupación, al mismo tiempo que aumenta el caudal de energía disponible. En este caso no hay un cambio fisiológico especial salvo, quizás una sensación de tranquilidad que hace que el cuerpo se recupere mas rápidamente de la excitación biológica provocada por las emociones perturbadoras. Esta condición proporciona al cuerpo un reposo, un entusiasmo y una disponibilidad para afrontar cualquier tarea que se esté llevando a cabo y fomentar también, de este modo, la consecución de una amplia variedad de objetivos.
El amor, los sentimientos de ternura y la satisfacción sexual activan el sistema nervioso parasimpático (el opuesto fisiológico de la respuesta de lucha o huida propia del miedo y de la ira).
La pauta de reacción parasimpatica ligada a la respuesta de relación engloba un amplio conjunto de reacciones que implican a todo el cuerpo y que dan lugar a un estado de calma y satisfacción que favorece la convivencia.
La sorpresa, arqueo de las cejas que aparece aumenta el campo visual y permite que penetre mas luz en la retina, lo cual, nos proporciona mas información sobre el acontecimiento inesperado, facilitando así el descubrimiento de lo que realmente ocurre y permitiendo elaborar, en consecuencia, el plan de acción adecuado.
El desagrado, el gesto que expresa parece ser universal y transmite e mensaje de que algo resulta literal o metafóricamente repulsivo para el gusto o para el olfato. La expresión facial de disgusto ladeando el labio superior y frunciendo ligeramente la nariz sugiere, como observaba Darwin, un intento primordial de cerrar las fosas nasales para evitar un olor nauseabundo o para expulsar un alimento toxico.
La tristeza, su principal función consiste en ayudarnos a asimilar una perdida irreparable, (como la muerte de un ser querido o un gran desengaño), La tristeza provoca la disminución de la energía y del entusiasmo por las actividades vitales especialmente las diversiones y los placeres y cuanto mas se profundiza y se acerca a la depresión, mas se endentece el metabolismo corporal. Este encierro introspectivo nos brinda así la oportunidad de llorar una perdida o una esperanza frustrada, sopesar sus consecuencias y planificar, cuando la energía retorna, un nuevo comienzo. Esta disminución de la energía debe haber mantenido tristes y apesadumbrados a los primitivos seres humanos en las proximidades de su hábitat, donde más seguros se encontraban.
Limitación del campo o área de acción
La limitación de conformidad con lo que manifiesta el autor estudiado, lo constituyen por un lado las experiencias vitales y el medio cultural en que le ha tocado vivir al individuo, que le va estableciendo formas de expresar las emociones, como ejemplo cita que la perdida de un ser querido provoca universalmente tristeza y aflicción y el tipo de emociones que expresamos o que guardamos en la intimidad es moldeada por nuestra cultura como también lo es manifiesta por ejemplo el tipo de personas que entran en la categoría de seres queridos y que por tanto deben ser llorados.
La limitación por otro lado manifiesta el autor citado, lo constituyen las leyes y los códigos éticos, que intentan refrenar, someter y domesticar la vida emocional puesto que como ya explicaba Freud en el malestar de la cultura, cita el autor la sociedad se ha visto obligada a imponer normas externas destinadas a contener la desbordante marea de los excesos emocionales que brotan del interior del individuo.
Surgimiento o aparecimiento del cerebro emocional
El aparecimiento del cerebro emocional es con el cerebro rudimentario o primitivo que regula las funciones vitales básicas, como la respiración, el metabolismo de los otros órganos corporales y las reacciones y movimientos automáticos, que se trata solo de un conjunto de reguladores programados para mantener el funcionamiento del cuerpo y asegurar la supervivencia del individuo, es este el cerebro emocional.
Este cerebro manifiesta el autor, es el cerebro de la edad de los reptiles, una época en la que el siseo de una serpiente era la señal que advertía la inminencia de un ataque, el cerebro emocional es mucho anterior al cerebro racional y que este es una derivación de primero.
Expone además que de el cerebro primitivo que menciono primeramente como rudimentario, emergieron los centros emocionales que millones de años mas tarde dieron lugar al cerebro pensante que identifica como neocórtex que es ese gran bulto de tejidos replegados sobre si que configuran el estrato superior del sistema nervioso.
El cerebro emocional es el sustrato en el que creció y se desarrollo el nuevo cerebro pensante y sigue estando estrechamente vinculado con el por miles de circuitos neuronales.
Manifestaciones del cerebro emocional
Hasta ahora de lo estudiado hemos podido conocer que el existe el cerebro emocional, que tiene un campo o área de acción que lo constituyen las emociones en general y cuales son las emociones básicas, la obra estudiada también nos a permitido conocer que tiene limitación en el área o campo de acción y además como surge o aparece el cerebro emocional.
Ahora bien con todo lo conocido del cerebro emocional nos seria fácil establecer en que momento el ser humano se encuentra bajo el control del cerebro emocional, consideramos que no y para tener un conocimiento de ello el autor estudiado nos ejemplifica las manifestaciones del cerebro emocional en el actuar del ser humano.
Al respecto nos dice:
Recuerde sin ir mas lejos, la ultima ocasión en la que usted mismo perdió el control de la situación y exploto ante alguien tal vez su esposa, su hijo o el conductor de otro vehiculo con una intensidad que retrospectivamente considerada le pareció completamente desproporcionada.
Era una calurosa tarde de agosto del año 1963, la misma en que el reverendo Martin Luter King, Jr. Pronunciara en Washington aquella famosa conferencia que comenzó con la frase “Hoy tuve un sueño” ante los manifestantes de la marcha en pro de los derechos civiles. Aquella tarde
Richard Robles, un delincuente habitual condenado a traes años de prisión por los mas de cien robos que había llevado a cabo para mantener su adicción a la heroína y que por aquel entonces se hallaba en libertad condicional, decidió robar por ultima vez. Según declaro posteriormente había tomado la decisión de dejar de robar pero necesitaba desesperadamente dinero para su amiga y para su hija de tres años de edad.
El lujoso apartamento del Upper East Side de Nueva York que Robles eligió para aquella ocasión pertenecía a dos jóvenes mujeres, Janice Wyle, investigadora de la revista Newsweek, de veintiún años y Emily Hoffert, de veintitrés años de edad y maestra en una escuela primaria. Robles creía que no había nadie en casa pero se equivoco y una vez dentro, se encontró con Wylie y se vio obligado a amenazarla con un cuchillo y amordazarla y lo mismo tuvo que hacer cuando a punto de salir tropezó con Hoffert.
Según contó años mas tarde, mientras estaba amordazando a Hoffert, Janice Wylie le aseguro que nunca lograría escapar porque ella recordaría su rostro y no cejaría hasta que la policía diera con el. Robles que se había jurado que aquel seria su último robo, entro entonces en pánico y perdió completamente el control de si mismo. Luego en pleno ataque de locura, golpeo a las dos mujeres con una botella hasta dejarlas inconscientes y dominado por la rabia y el miedo, las apuñalo una y otra vez con un cuchillo de cocina. Veinticinco años mas tarde, recordando el incidente, se lamenta diciendo “estaba como loco” Mi cabeza simplemente estallo.
Durante todo este tiempo Robles no ha dejado de arrepentirse de aquel arrebato de violencia. Hoy en día, treinta años mas tarde, sigue todavía en prisión por lo que ha terminado conociéndose como “el asesinato de las universitarias”
Este tipo de explosiones emocionales dice el autor, constituye una especie de secuestro neuronal, que también se conoce como lo manifiesta el autor en su obra como secuestro límbico.
Dice además el autor:
Pero no todos los secuestros límbicos son tan peligrosos porque cuando por ejemplo, alguien sufre un ataque de risa, también se halla dominado por una reacción limbica y lo mismo sucede en los momentos de intensa alegría. Cuando Dan Jansen, tras varios intentos infructuosos de conseguir una medalla de oro olímpica en la modalidad de patinaje sobre hielo (que por cierto, había prometido alcanzar, en su lecho de muerte a su moribunda hermana) logro finalmente alcanzar su objetivo en la carrera de mil metros de la Olimpiada de Invierno de 1994 en Noruega, la excitación y la euforia que experimento su esposa fue tal, que tuvo que ser asistida de urgencia por el equipo medico junto a la misma pista de patinaje.
Conclusiones
1.- El cerebro emocional es el primer cerebro que se manifiesta en los seres que han tenido o tienen cerebro.
2.- El cerebro racional es producto de la evolución del ser humano.
3.- Con el cerebro emocional se siente.
4.- Con el cerebro racional se piensa.
5.- El cerebro racional es la limitación del cerebro emocional.
Referencias
Libros
Con un autor:
Goleman, D. (2001). Inteligencia Emocional, Barcelona España: Editorial Kairos.
Firma responsable
Diplomando
Jorge Luis Paz Morán
Jorge Luis Paz Morán, Ensayo "La ciencia de la Andragogía"
UNIVERSIDAD PANAMERICANA
Facultad de Ciencias Jurídicas, Sociales y de la Justicia
Opción de Egreso
Diplomado en Andragogia y habilidades docentes
Facilitador
Dr. Carlos Interiano
Ensayo
“La ciencia de la Andragogía”
Diplomando
Jorge Luis Paz Moran
Guatemala, 26 de mayo de 2010
Resumen
La ciencia de la Andragogía una ciencia de la educación, a pesar de su ya larga existencia como tal, consideramos que es una ciencia aun desconocida y además de desconocida de muy poca aplicación en el ámbito de la educación, como ciencia de la educación tiene su propio campo o área de aplicación y esta es la enseñanza o la educación de los adultos.
Con el fin de conocer de la Andragogía y más específicamente conocer sobre los elementos que le dan la calidad de ciencia, se desarrolla el presente ensayo abordando cinco temas principales o centrales que son definición, posiciones de estudiosos de la Andragogía en relación a considerarla una ciencia o no, elementos teóricos y conceptuales que le dan la calidad de ciencia, objeto de estudio y ubicación.
En el tema de la definición se proporciona una definición de Andragogía, en el de posiciones de estudiosos de la Andragogía en relación a considerarla una ciencia o no se desarrollan los razonamientos de autores que ayudan a consolidar a la Andragogía como ciencia y los argumentos de autores contrarios a reconocer a la Andragogía como ciencia, en el de elementos teóricos y conceptuales que le dan la calidad de ciencia a la Andragogía se presentan como dichos elementos la teoría, los supuestos y el hecho de la Andragogía, la institucionalización, el carácter interdisciplinario, los principios y los métodos de la Andragogía, en el tema del objeto de estudio se establece el objeto de estudio de la Andragogía y en el de la ubicación se establece la ubicación de la Andragogía en el ámbito de las ciencias.
Palabras clave
Andragogía
Ciencia
Razonamientos
Institucionalización
Interdisciplinario
Introducción
Las etapas más marcadas dentro del desarrollo biológico del ser humano como tal son muy fáciles de identificar ya que son muy marcadas, los humanos pasamos por la etapa de la niñez, la de la adolescencia y la de la adultez, dentro de cada una de las diferentes etapas mencionadas se requiere de una atención y un trato especial o especifico para hacer u obtener lo mejor del ser humano dentro de la etapa por la que atraviesa.
La educación o la enseñanza es uno de los aspectos de los que mas necesita el ser humano para aprovechar su paso por la vida, cuando aun no hemos explorado o conocido talvez no a profundidad la o las ciencias de la educación, pero si ya nos hemos adentrado en el conocimiento de las mismas, nos damos cuenta que tanto niños como adolescentes y adultos requieren de una forma o una técnica especial para ser educados de acuerdo a la etapa de desarrollo por la que atraviesan.
Los adultos como tales deben ser educados o enseñados con las técnicas que tomen en cuenta los aspectos que además de la educación o el aprendizaje los adultos no pueden dejar de atender, ya sea adultos que se inician en el estudio o que retoman estudios que por alguna razón habían postergado.
El problema que hemos observado en cuanto a la educación o enseñanza del ser humano es que en la mayoría de las políticas de enseñanza o educación las técnicas que se aplican son las mismas en todas las etapas sin diferenciar que no es lo mismo enseñar a niños que a adolescentes o que a adultos.
Consideramos importante resaltar que no es lo mismo enseñar a niños que a adolescentes o a adultos ya que dependiendo de la educación o enseñanza que se obtenga así será el grado de realización de la persona a nivel individual así como de la sociedad a la que esta persona pertenezca y esa educación o aprendizaje alcanzado dependerán en gran parte de las técnicas utilizadas para impartírselas.
En el presente trabajo nos hemos interesado en identificar si se cuenta con el recurso necesario para educar o enseñar a los adultos como tales con el fin de aprovechar al máximo la etapa por la que atraviesan y que pueda superar todas aquellas barreras que la misma etapa por la que atraviesa le pueda representar, para que no le afecte en su intención de seguir educándose y aprendiendo.
La Andragogía es la ciencia que se ocupa de la educación de los adultos entonces es necesario conocer y aplicar la Andragogía y ese es precisamente el objetivo del presente trabajo conocer y dar a conocer la ciencia de la Andragogía.
La ciencia de la Andragogía
Definición
“La Andragogía es una de las ciencias de la educación que tiene por finalidad facilitar los procesos de aprendizaje en el adulto a lo largo de toda su vida” (Castro, 1990: 137-139)
Posiciones de estudiosos de la Andragogía en relación a considerarla una ciencia o no
Existen o han existido posiciones de estudiosos de la Andragogía a favor de considerarla ciencia y también han existido posiciones en contra que nos permiten ir identificando los fundamentos que tiene la Andragogía como ciencia de la educación esas posiciones son dos los razonamientos de autores que ayudan a consolidar a la Andragogía como ciencia y los argumentos de autores contrarios a reconocer a la Andragogía como ciencia y son los que exponemos a continuación.
Razonamientos de autores que ayudan a consolidar a la Andragogía como ciencia
Para considerar o llevar a la Andragogía a la calidad o el grado de ciencia hubo que hacer los análisis y los estudios al respecto y dentro de esos estudios se llego a los razonamientos de estudiosos de la Andragogía que ayudan a consolidar a la Andragogía como una ciencia, dentro de los principales razonamientos citamos los siguientes
Félix Adán que manifiesta en su obra “Andragogía ciencia de la educación de adultos” que la Andragogía es la ciencia y arte de la Educación de adultos, basando su razonamiento o afirmación en sus indagaciones sobre adultez, características del adulto en situación de aprendizaje, comparación de los hechos andragogico y pedagógico, principios de la Andragogía, entre otros.
Malcom Knowles que manifiesta en su trabajo “La practica moderna de la educación de adultos” la propuesta al proceso educativo de los adultos, basándose en su estudio comparativo de los modelos pedagógico y andragogico en donde enfatiza en variables tales como interacción, planificación, diagnostico de necesidades, objetivos, planes educativos y actividades de aprendizaje y evaluación.
En su trabajo “Andragogía no Pedagogía” Knowles enfatiza “La Andragogía es el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basándose en suposiciones acerca de las diferencias entre niños y adultos.
Otros autores que han hecho razonamientos a favor de considerar a la Andragogía una ciencia son, Manuel Castro Pereira, Jean Luis Bernard, entre otros.
Argumentos de autores contrarios a reconocer a la Andragogía como ciencia
Como para todo estudio y análisis se encuentran argumentos a favor y argumentos en contra para considera a la Andragogía una ciencia no es la excepción y dentro de los autores que no consideran a la Andragogía un ciencia citamos los siguientes
Cyril O, Houle, en su obra The Desing of Education (1972) manifiesta al respecto que la educación es fundamentalmente la misma en cualquier lugar que se imparta y que siempre se sustenta en conceptos básicos como la naturaleza del participante y las metas propuestas.
John Elías, en su libro Andragogy Revisted (1979) manifiesta que la exagerada importancia que se le da a la psicología humanista, con su énfasis en el adulto, le ha llevado a establecer una distinción muy rígida entre niños y adultos.
Cesar Villarroel, en su obra Andragogía vs Pedagogía (1971) entre otros aspectos manifiesta que es incorrecta la distinción que se hace entre niños y adultos en lo que respecta a sus posibilidades de ser educados, considerando que seria establecer una diferencia como la que existe entre el hombre y el animal.
Elementos teóricos y conceptuales que le dan la calidad de ciencia a la Andragogía
Para que la Andragogía fuese llevada a la calidad de ciencia era necesario demostrar que contaba con los elementos teóricos y conceptuales que le dan la calidad de ciencia, dentro del análisis y estudio que hemos hecho de la Andragogía en cuanto a su fundamento para que se encuentre en la calidad de ciencia encontramos como los referidos elementos una teoría andragogica, supuestos y hecho andragogicos, institucionalización de la Andragogía como ciencia, carácter interdisciplinario, principios, métodos de investigación, a los cuales nos referimos a continuación.
Teoría Andragogica
A pesar de las posiciones en contra de considerar a la Andragogía una ciencia, las posiciones a favor han prevalecido y han logrado establecer que existe una teoría andragogíca característica fundamental de la ciencia que con los trabajos de autores como Knowles, por medio de determinar los principales hechos que diferencian los supuestos andragogico de los supuestos pedagógicos han dado sustento a la teoría andragogica..
Supuestos Andragogicos
Los supuestos andragogicos en los cuales se sustenta la teoría andragogica son
El hombre se mueve desde ser una personalidad dependiente hasta ser auto dirigido.
El hombre acumula una creciente reserva de experiencias, que se convierte en un recurso cada vez más rico para el aprendizaje.
La disposición del hombre para aprender pasa a estar orientada cada vez mas hacia las tareas de desarrollo de sus roles sociales.
La perspectiva del tiempo del hombre varía desde la aplicación postergada del conocimiento hasta la inmediatez de aplicación y por consiguiente su orientación hacia el aprendizaje cambia de posición, desde la centralización en asignaturas a la centralización en el desempeño.
Hecho andragogico
Se considera así a que la Andragogía considerada como ciencia, dispone de un hecho que conforma su punto de partida, esto es una practica fundamentada en sus principios teóricos y una aplicación orientada a los problemas característicos de la educación de adultos.
Institucionalización de la Andragogía como ciencia
Según uno de los estudiosos de la Andragogía Castro Pereira, la segunda conferencia mundial de educación de adultos, convocada por la UNESCO, y celebrada en Montreal en 1960 constituye el punto de partida que universaliza la educación de adultos mediante objetivos comunes ajustables a las características peculiares y niveles de desarrollo de cada país o región.
Carácter interdisciplinario de la andragogia
Los estudios hechos sobre la Andragogía, demuestran que esta ciencia tiene soporte en una filosofía y en varias ciencias entre las cuales se han citado las ciencias biológicas, ciencias sociales, la psicología, y las ciencias económicas entre otras.
Principios fundamentales de la andragogia
Los principios fundamentales que se han establecido de la Andragogía son dos:
El principio de horizontalidad que establece que la Andragogía es una relación entre iguales, una relación compartida de actitudes, de responsabilidades y de compromisos hacia logros y resultados exitosos entre el facilitador que en pedagogía se conoce como docente y el estudiante adulto.
El principio de Participación que establece que la Andragogía es la acción de tomar decisiones en conjunto o tomar parte con otros en la ejecución de una tarea determinada.
Métodos de investigación en Andragogía
Como ciencia la Andragogía cuenta con sus propios métodos.
Objeto de estudio de la Andragogía
El objeto de estudio de la Andragogía lo constituye el adulto aprendiz.
Ubicación de la andragogia
Se considera a la Andragogía una ciencia social que forma parte de las ciencias de la educación.
Conclusiones
1.- La Andragogía es la ciencia que se encarga de la enseñanza al adulto.
2.- Ha habido o hubo posiciones de estudiosos de la Andragogía que consolidaron la posición de la misma como una ciencia.
3.- Ha habido o hubo posiciones de estudiosos de la Andragogía que no reconocen o no reconocían a la Andragogía como ciencia.
4.- La Andragogía cuenta con los elementos necesario para considerase una ciencia.
5.- La Andragogía es una ciencia social dentro de las ciencias de la educación.
Firma Responsable
Diplomando
Jorge Luis Paz Morán
Facultad de Ciencias Jurídicas, Sociales y de la Justicia
Opción de Egreso
Diplomado en Andragogia y habilidades docentes
Facilitador
Dr. Carlos Interiano
Ensayo
“La ciencia de la Andragogía”
Diplomando
Jorge Luis Paz Moran
Guatemala, 26 de mayo de 2010
Resumen
La ciencia de la Andragogía una ciencia de la educación, a pesar de su ya larga existencia como tal, consideramos que es una ciencia aun desconocida y además de desconocida de muy poca aplicación en el ámbito de la educación, como ciencia de la educación tiene su propio campo o área de aplicación y esta es la enseñanza o la educación de los adultos.
Con el fin de conocer de la Andragogía y más específicamente conocer sobre los elementos que le dan la calidad de ciencia, se desarrolla el presente ensayo abordando cinco temas principales o centrales que son definición, posiciones de estudiosos de la Andragogía en relación a considerarla una ciencia o no, elementos teóricos y conceptuales que le dan la calidad de ciencia, objeto de estudio y ubicación.
En el tema de la definición se proporciona una definición de Andragogía, en el de posiciones de estudiosos de la Andragogía en relación a considerarla una ciencia o no se desarrollan los razonamientos de autores que ayudan a consolidar a la Andragogía como ciencia y los argumentos de autores contrarios a reconocer a la Andragogía como ciencia, en el de elementos teóricos y conceptuales que le dan la calidad de ciencia a la Andragogía se presentan como dichos elementos la teoría, los supuestos y el hecho de la Andragogía, la institucionalización, el carácter interdisciplinario, los principios y los métodos de la Andragogía, en el tema del objeto de estudio se establece el objeto de estudio de la Andragogía y en el de la ubicación se establece la ubicación de la Andragogía en el ámbito de las ciencias.
Palabras clave
Andragogía
Ciencia
Razonamientos
Institucionalización
Interdisciplinario
Introducción
Las etapas más marcadas dentro del desarrollo biológico del ser humano como tal son muy fáciles de identificar ya que son muy marcadas, los humanos pasamos por la etapa de la niñez, la de la adolescencia y la de la adultez, dentro de cada una de las diferentes etapas mencionadas se requiere de una atención y un trato especial o especifico para hacer u obtener lo mejor del ser humano dentro de la etapa por la que atraviesa.
La educación o la enseñanza es uno de los aspectos de los que mas necesita el ser humano para aprovechar su paso por la vida, cuando aun no hemos explorado o conocido talvez no a profundidad la o las ciencias de la educación, pero si ya nos hemos adentrado en el conocimiento de las mismas, nos damos cuenta que tanto niños como adolescentes y adultos requieren de una forma o una técnica especial para ser educados de acuerdo a la etapa de desarrollo por la que atraviesan.
Los adultos como tales deben ser educados o enseñados con las técnicas que tomen en cuenta los aspectos que además de la educación o el aprendizaje los adultos no pueden dejar de atender, ya sea adultos que se inician en el estudio o que retoman estudios que por alguna razón habían postergado.
El problema que hemos observado en cuanto a la educación o enseñanza del ser humano es que en la mayoría de las políticas de enseñanza o educación las técnicas que se aplican son las mismas en todas las etapas sin diferenciar que no es lo mismo enseñar a niños que a adolescentes o que a adultos.
Consideramos importante resaltar que no es lo mismo enseñar a niños que a adolescentes o a adultos ya que dependiendo de la educación o enseñanza que se obtenga así será el grado de realización de la persona a nivel individual así como de la sociedad a la que esta persona pertenezca y esa educación o aprendizaje alcanzado dependerán en gran parte de las técnicas utilizadas para impartírselas.
En el presente trabajo nos hemos interesado en identificar si se cuenta con el recurso necesario para educar o enseñar a los adultos como tales con el fin de aprovechar al máximo la etapa por la que atraviesan y que pueda superar todas aquellas barreras que la misma etapa por la que atraviesa le pueda representar, para que no le afecte en su intención de seguir educándose y aprendiendo.
La Andragogía es la ciencia que se ocupa de la educación de los adultos entonces es necesario conocer y aplicar la Andragogía y ese es precisamente el objetivo del presente trabajo conocer y dar a conocer la ciencia de la Andragogía.
La ciencia de la Andragogía
Definición
“La Andragogía es una de las ciencias de la educación que tiene por finalidad facilitar los procesos de aprendizaje en el adulto a lo largo de toda su vida” (Castro, 1990: 137-139)
Posiciones de estudiosos de la Andragogía en relación a considerarla una ciencia o no
Existen o han existido posiciones de estudiosos de la Andragogía a favor de considerarla ciencia y también han existido posiciones en contra que nos permiten ir identificando los fundamentos que tiene la Andragogía como ciencia de la educación esas posiciones son dos los razonamientos de autores que ayudan a consolidar a la Andragogía como ciencia y los argumentos de autores contrarios a reconocer a la Andragogía como ciencia y son los que exponemos a continuación.
Razonamientos de autores que ayudan a consolidar a la Andragogía como ciencia
Para considerar o llevar a la Andragogía a la calidad o el grado de ciencia hubo que hacer los análisis y los estudios al respecto y dentro de esos estudios se llego a los razonamientos de estudiosos de la Andragogía que ayudan a consolidar a la Andragogía como una ciencia, dentro de los principales razonamientos citamos los siguientes
Félix Adán que manifiesta en su obra “Andragogía ciencia de la educación de adultos” que la Andragogía es la ciencia y arte de la Educación de adultos, basando su razonamiento o afirmación en sus indagaciones sobre adultez, características del adulto en situación de aprendizaje, comparación de los hechos andragogico y pedagógico, principios de la Andragogía, entre otros.
Malcom Knowles que manifiesta en su trabajo “La practica moderna de la educación de adultos” la propuesta al proceso educativo de los adultos, basándose en su estudio comparativo de los modelos pedagógico y andragogico en donde enfatiza en variables tales como interacción, planificación, diagnostico de necesidades, objetivos, planes educativos y actividades de aprendizaje y evaluación.
En su trabajo “Andragogía no Pedagogía” Knowles enfatiza “La Andragogía es el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basándose en suposiciones acerca de las diferencias entre niños y adultos.
Otros autores que han hecho razonamientos a favor de considerar a la Andragogía una ciencia son, Manuel Castro Pereira, Jean Luis Bernard, entre otros.
Argumentos de autores contrarios a reconocer a la Andragogía como ciencia
Como para todo estudio y análisis se encuentran argumentos a favor y argumentos en contra para considera a la Andragogía una ciencia no es la excepción y dentro de los autores que no consideran a la Andragogía un ciencia citamos los siguientes
Cyril O, Houle, en su obra The Desing of Education (1972) manifiesta al respecto que la educación es fundamentalmente la misma en cualquier lugar que se imparta y que siempre se sustenta en conceptos básicos como la naturaleza del participante y las metas propuestas.
John Elías, en su libro Andragogy Revisted (1979) manifiesta que la exagerada importancia que se le da a la psicología humanista, con su énfasis en el adulto, le ha llevado a establecer una distinción muy rígida entre niños y adultos.
Cesar Villarroel, en su obra Andragogía vs Pedagogía (1971) entre otros aspectos manifiesta que es incorrecta la distinción que se hace entre niños y adultos en lo que respecta a sus posibilidades de ser educados, considerando que seria establecer una diferencia como la que existe entre el hombre y el animal.
Elementos teóricos y conceptuales que le dan la calidad de ciencia a la Andragogía
Para que la Andragogía fuese llevada a la calidad de ciencia era necesario demostrar que contaba con los elementos teóricos y conceptuales que le dan la calidad de ciencia, dentro del análisis y estudio que hemos hecho de la Andragogía en cuanto a su fundamento para que se encuentre en la calidad de ciencia encontramos como los referidos elementos una teoría andragogica, supuestos y hecho andragogicos, institucionalización de la Andragogía como ciencia, carácter interdisciplinario, principios, métodos de investigación, a los cuales nos referimos a continuación.
Teoría Andragogica
A pesar de las posiciones en contra de considerar a la Andragogía una ciencia, las posiciones a favor han prevalecido y han logrado establecer que existe una teoría andragogíca característica fundamental de la ciencia que con los trabajos de autores como Knowles, por medio de determinar los principales hechos que diferencian los supuestos andragogico de los supuestos pedagógicos han dado sustento a la teoría andragogica..
Supuestos Andragogicos
Los supuestos andragogicos en los cuales se sustenta la teoría andragogica son
El hombre se mueve desde ser una personalidad dependiente hasta ser auto dirigido.
El hombre acumula una creciente reserva de experiencias, que se convierte en un recurso cada vez más rico para el aprendizaje.
La disposición del hombre para aprender pasa a estar orientada cada vez mas hacia las tareas de desarrollo de sus roles sociales.
La perspectiva del tiempo del hombre varía desde la aplicación postergada del conocimiento hasta la inmediatez de aplicación y por consiguiente su orientación hacia el aprendizaje cambia de posición, desde la centralización en asignaturas a la centralización en el desempeño.
Hecho andragogico
Se considera así a que la Andragogía considerada como ciencia, dispone de un hecho que conforma su punto de partida, esto es una practica fundamentada en sus principios teóricos y una aplicación orientada a los problemas característicos de la educación de adultos.
Institucionalización de la Andragogía como ciencia
Según uno de los estudiosos de la Andragogía Castro Pereira, la segunda conferencia mundial de educación de adultos, convocada por la UNESCO, y celebrada en Montreal en 1960 constituye el punto de partida que universaliza la educación de adultos mediante objetivos comunes ajustables a las características peculiares y niveles de desarrollo de cada país o región.
Carácter interdisciplinario de la andragogia
Los estudios hechos sobre la Andragogía, demuestran que esta ciencia tiene soporte en una filosofía y en varias ciencias entre las cuales se han citado las ciencias biológicas, ciencias sociales, la psicología, y las ciencias económicas entre otras.
Principios fundamentales de la andragogia
Los principios fundamentales que se han establecido de la Andragogía son dos:
El principio de horizontalidad que establece que la Andragogía es una relación entre iguales, una relación compartida de actitudes, de responsabilidades y de compromisos hacia logros y resultados exitosos entre el facilitador que en pedagogía se conoce como docente y el estudiante adulto.
El principio de Participación que establece que la Andragogía es la acción de tomar decisiones en conjunto o tomar parte con otros en la ejecución de una tarea determinada.
Métodos de investigación en Andragogía
Como ciencia la Andragogía cuenta con sus propios métodos.
Objeto de estudio de la Andragogía
El objeto de estudio de la Andragogía lo constituye el adulto aprendiz.
Ubicación de la andragogia
Se considera a la Andragogía una ciencia social que forma parte de las ciencias de la educación.
Conclusiones
1.- La Andragogía es la ciencia que se encarga de la enseñanza al adulto.
2.- Ha habido o hubo posiciones de estudiosos de la Andragogía que consolidaron la posición de la misma como una ciencia.
3.- Ha habido o hubo posiciones de estudiosos de la Andragogía que no reconocen o no reconocían a la Andragogía como ciencia.
4.- La Andragogía cuenta con los elementos necesario para considerase una ciencia.
5.- La Andragogía es una ciencia social dentro de las ciencias de la educación.
Firma Responsable
Diplomando
Jorge Luis Paz Morán
jueves, 19 de agosto de 2010
Jorge Luis Paz Morán, "Proyecto de Cátedra"
UNIVERSIDAD PANAMERICANA
Facultad de Ciencias Jurídicas, Sociales y de la Justicia
Opción de Egreso
Diplomado en Andragogia y habilidades docentes
Facilitador
Dr. Carlos Interiano
Facultad de Ciencias Jurídicas, Sociales y de la Justicia
Opción de Egreso
Diplomado en Andragogia y habilidades docentes
Facilitador
Dr. Carlos Interiano
Proyecto de cátedra
Diplomando
Jorge Luis Paz Moran
Guatemala, 7 de julio de 2010
Proyecto de cátedra
1.- DescripciónEl curso de Derecho Aduanero esta dirigido a profesionales del Derecho estudiantes de Maestría en Derecho Tributario.
Con el curso de Derecho Aduanero se induce al profesional del Derecho al conocimiento de la materia aduanera, como parte o componente del Derecho Tributario.
El desarrollo del curso se basa en seis temas como ejes del mismo que son legislación básica, clasificación arancelaria de las mercancías, valoración aduanera de las mercancías, origen de las mercancías, transito aduanero de las mercancías y procedimientos aduaneros.
En legislación se da a conocer la legislación básica que rige la materia aduanera, en clasificación arancelaria de las mercancías, valoración aduanera de las mercancías, origen de las mercancías y transito aduanero de las mercancías el curso se desarrolla en la búsqueda de la conceptualización de los temas el conocimiento de la estructura de cada uno y el conocimiento y manejo de los instrumentos jurídicos que los rigen, en cuanto a los procedimientos aduaneros se presentan los existentes actualizados.
2.- Objetivos o competencias:
a.- General
Inducir al estudiante al conocimiento de la materia aduanera que a la fecha se puede decir es desconocida a nivel académico ya que son muy pocas las universidades del país que cuentan con carreras en materia aduanera y a la vez a conocer la incidencia tributaria de las relaciones establecidas en materia aduanera.
b.- Específicos
1.- Iniciar el conocimiento de la materia aduanera y la incidencia de las de la misma en materia tributaria
2.- Conocer la relación jurídica tributaria aduanera.
3.- Conocer el hecho generador de la obligación jurídica tributaria aduanera.
4.- Conocer los procedimientos aduaneros.
5.- Conocer el procedimiento de determinación de la obligación jurídica tributaria aduanera.
3.- Contenido
3.1 Legislación básica en Materia Aduanera
Se estudiaran las principales leyes que rigen la materia aduanera.
3.2 Clasificación arancelaria de las mercancías
Se estudiara de qué trata la clasificación arancelaria, las leyes que la rigen y el procedimiento que se lleva a cabo..
3.3 Valoración Aduanera de las mercancías
Se estudiara de qué trata la valoración aduanera, las leyes que la rigen y el procedimiento que se lleva a cabo..
3.4 Origen de las mercancías
Se estudiará de qué trata el origen de las mercancías, las leyes que lo rigen y el fin de establecer el origen..
3.5 Transito Aduanero de las mercancías
Se estudiara de que trata el transito aduanero de las mercancías y las leyes que lo rigen.
3.6 Procedimientos Aduaneros
S estudiaran los procedimientos aduaneros establecidos para la internación y salida de mercancías al y del país.
4.- Metodología Andragogica
4.1 Exposiciones magistrales
4.2 Foros
4.3 Análisis de casos
4.4 Exposiciones de temas investigados por parte de los alumnos.
5.- Indicadores de logro
a.- El estudiante tendrá claro el contenido de la materia aduanera.
b.- El estudiante identificara la relación jurídica tributaria aduanera
c.- El estudiante conocerá el hecho generador de la obligación jurídica tributaria aduanera.
d.- El estudiante conocerá los aspectos generales de los procedimientos aduaneros.
e.- El estudiante conocerá el procedimiento de determinación de la obligación jurídica tributaria aduanera.
6.- Actividades formativas
a.- Investigación y exposición de temas
b.- Análisis de casos.
c.- Ejercicios prácticos.
d.- Observación de campo.
e.- Entrevistas a empleados y funcionarios aduaneros.
7.- Materiales de estudio
a.- Materiales fundamentales
a.1 Leyes
Código Aduanero Uniforme Centroamericano “CAUCA”
Reglamento del Código Aduanero Uniforme Centroamericano “RECAUCA”
Convenio sobre el Régimen Arancelario y Aduanero Centroamericano
Sistema Arancelario Centroamericano “SAC”
Acuerdo relativo a la aplicación del artículo séptimo de valoración del GATT
Reglamento Centroamericano sobre el origen de las mercancías
Reglamento Centroamericano sobre el Transito Aduanero de las Mercancías.
b.- Materiales complementarios
b.1 Libros de texto
Derecho Tributario Aduanero Guatemalteco Centroamericano,
Apuntes sobre Legislación y Sistema Aduanero Nacional e Internacional, Lic. Bernardo de Jesús Conde Fernández.
Derecho Penal Aduanero Guatemalteco, M.A. Lic. Benjamin Isaac Morales Gil Girón, Guatemala 2005, Editorial Orion.
8.- Evaluación
a.- Asistencia………………………………………Puntos 10
b.- Participación en sesiones presenciales…………Puntos 15
c.- Examen parcial…………………………………Puntos 25
d.- Trabajo de investigación y exposición…………Puntos 25
e.- Examen Final…………………………………...Puntos 25
Total……………………………………………Puntos 100
9.- Cronograma de la Cátedra
Actividad Fechas
Enero Febrero Marzo
Semanas Semanas Semanas
1º. 2º. 3º. 4º. 1º. 2º. 3º. 4º. 1º. 2º. 3º. 4º.
Clases magistrales X X X X X X X X X X X X
Examen Parcial X
Entrega de trabajo de investigación X
Examen final X
10.- Bibliografía General
1.- Libros de texto
Derecho Tributario Aduanero Guatemalteco Centroamericano,
Apuntes sobre Legislación y Sistema Aduanero Nacional e Internacional, Lic. Bernardo de Jesús Conde Fernández.
Derecho Penal Aduanero Guatemalteco, M.A. Lic. Benjamin Isaac Morales Gil Girón, Guatemala 2005, Editorial Orion.
2.- Diccionarios
Diccionario Aduanero, Primera Edición mayo 1986, Buenos Aires, Editorial I.A.R.A
3.- Leyes
Código Aduanero Uniforme Centroamericano “CAUCA”
Reglamento del Código Aduanero Uniforme Centroamericano “RECAUCA”
Convenio sobre el Régimen Arancelario y Aduanero Centroamericano
Sistema Arancelario Centroamericano “SAC”
Acuerdo relativo a la aplicación del artículo séptimo de valoración del GATT
Reglamento Centroamericano sobre el origen de las mercancías
Reglamento Centroamericano sobre el Transito Aduanero de las Mercancías.
11.- Anexos
Información de los materiales fundamentales de estudio
1.- Convenio sobre el Régimen Arancelario y Aduanero Centroamericano
Creación a nivel regional
Tipo de instrumento
Convenio No. 0085.
Suscripción
Fue suscrito el 14 de diciembre de 1984 en la sede de la SIECA de la ciudad de Guatemala.
Depósito
Se depositó en la Secretaría General de la Organización de Estados Centroamericanos, el 09 de septiembre de 1985.
Creación a nivel nacional
Ratificación
Fue ratificado mediante el Acuerdo Gubernativo No. 771-85 suscrito el 5 de septiembre de 1985
Publicación
Fue publicado en el Diario de Centroamérica, Tomo: CCXXVII, Número 83, Página 12005-2007, el 27 de diciembre de 1985
Aprobación
Fue aprobado mediante el Decreto Ley Número 123-84 el 27 de diciembre de 1984.
Publicación
Fue publicado en el Diario de Centroamérica, Tomo CCXXVII, Número 83, Pág.-- el 27 de diciembre de 1985.
Vigencia
Entró en vigencia el 9 de septiembre de 1985
Reformas
a) Convenio 0086 Protocolo al Convenio sobre Régimen Arancelario y Aduanero Centroamericano, suscrito el 9 de enero de 1992 en la ciudad de Guatemala.
b) Segundo Protocolo al Convenio sobre el Régimen Arancelario y Aduanero Centroamericano, suscrito el 5 de noviembre de 1994.
c) Tercer Protocolo al Convenio sobre Régimen Arancelario y Aduanero Centroamericano, suscrito el 12 de diciembre de 1995, en San Pedro Sula, Honduras.
Objeto
“Articulo I. Por medio del presente convenio los Estados Contratantes establecen un nuevo Régimen Arancelario y Aduanero centroamericano, que responderá a las necesidades de la reactivación y reestructuración del proceso de integración económica centroamericana, así como a las de su desarrollo económico y social”. (Convenio sobre el Régimen Arancelario y Aduanero Centroamericano,1984:1)
2.- Código Aduanero Uniforme Centroamericano (CAUCA)
Creación a nivel regional
Tipo de instrumento
Protocolo.
Suscripción
Fue suscrito el 13 de diciembre de 1963.
Creación a nivel nacional
Aprobación
Fue aprobado mediante el Decreto Ley 169 el veintiocho de enero de l964.
Publicación
Fue publicado en el Diario de Centroamérica Tomo CLXX, el diez de abril de 1964
Vigencia
Entró en vigencia el 4 de febrero de 1965.
Reformas
a) Decreto 105-97 del Congreso de la República que aprueba el protocolo de modificación al Código Aduanero Uniforme Centro Americano CAUCA suscrito en 1993, ratificado el 22 de febrero del 2000 y publicado el 29 de septiembre del 2000, vigente hasta el 26 de octubre del 2000
b) Resolución 60-2000 que cobra vigencia el 27 de octubre del 2000
c) Resolución No. 85-2002 del Consejo Arancelario Aduanero Centroamericano, publicado a través del Acuerdo ministerial No. 370-2002 el 01 de agosto de 2002, del Ministerio de Economía.
d) Resolución No. 223-2008 de El Consejo de Ministros de Integración del 25 de abril 2008, Acuerdo Ministerial No. 0469-2008 el 13 de mayo de 2008, publicado en el Diario de Centroamérica, Tomo CCLXXXIV, Número 33, páginas 5-14, el 15 de mayo de 2008
Objeto
“El presente Código Aduanero Uniforme Centroamericano establece las disposiciones básicas de la legislación aduanera común de los países signatarios para la organización de sus servicios aduaneros y la regulación de la administración, conforme a los requerimientos del Mercado Común Centroamericano y de la Unión Aduanera a que se refiere el Artículo I del Tratado General de Integración Económica Centroamericana”. (Código Aduanero Uniforme Centroamericano (CAUCA),1963:2).
3.- Reglamento del Código Aduanero Uniforme Centroamericano (RECAUCA)
Creación a nivel regional
Tipo de instrumento
Reglamento
Suscripción
Fue suscrito el 31 de enero de 1966 en la ciudad de Guatemala.
Creación a nivel nacional
Aprobación
Fue aprobado mediante el Acuerdo Gubernativo del 31 de enero de 1966
Publicación
Fue publicado en Recopilación de leyes del Congreso de la Republica de Guatemala, el año de 1966.
Vigencia
Entró en vigencia el.10 de mayo de 1966.
Reformas
a) Resolución número 101-2002 del Consejo Arancelario y Aduanero Centroamericano, publicada a través del Acuerdo Ministerial No. 036-2003 del 14 de enero de 2003., publicado en el Diario de Centroamérica, tomo CCLXX número 87, página 1 a 23.
b) Resolución número 224-2008 del Consejo de Ministros de Integración Económica, publicada a través del Acuerdo Ministerial No. 0471-2008 del Ministerio de Economía, el 13 de mayo de 2008, fue publicado en el Diario de Centroamérica, tomo CCLXXXIV, Número 36, Páginas 2 a 56, el 20 de mayo de 2008.
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